domingo, 17 de diciembre de 2006

Conductas de Riesgo y Juventud

LAS CONDUCTAS DE RIESGO EN LA FASE JUVENIL.
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/youth/bajarch/doc/not/word/libro37/libro37.doc

DINA KRAUSKOPF

1. Introducción.

En las décadas recientes se han hecho muchos avances en el campo de la salud y en la atención a la situación de la juventud. La prolongación de la esperanza de vida, la modernidad y la globalización con su gran gama de complejos estímulos, incrementa la necesidad de los adolescentes y jóvenes de encontrar, en las nuevas circunstancias que les rodean, los elementos para asumir los cambios biopsicosociales que experimentan en la construcción de un rol social que coincida con la identidad, organizar su comportamiento desde un hacer en el mundo que los objetive positivamente y sustente un proyecto de vida que dé sentido a su relación presente con el entorno, lo que en muchas áreas de América Latina incluye, además, las dificultades propias de la pobreza.

Los avances de la medicina tienen un gran potencial en la reducción del sufrimiento y en la prolongación de la vida, lo que ha permitido prestar una atención cada vez más especializada a las diferentes etapas del ciclo vital e incluso considerar las diferencias de género. Desde el enfoque de enfermedad se observó que la morbimortalidad juvenil tenía la particular y relevante característica de ser desecadenada por factores mayoritariamente externos y conductuales: drogas, accidentes, suicidios, fugas, deserción escolar, embarazos, ETS, violencia, lo que llevó a organizar la atención para los y las adolescentes a través de estas problemáticas. Esto dio lugar a que el concepto que se tenía, de la adolescencia como la edad sana, se pasara al énfasis de las conductas de riesgo y que los programas dirigidos a dicho período etario se enfocaran de modo específico para cada uno de los problemas. Así los adolescentes recibieron programas verticales como respuestas separadas a cada riesgo o daño: drogas, accidentes, ETS/SIDA, embarazo, sin articular un plan que atendiera la salud integral en la adolescencia. Las experiencias mostraron que los problemas se relacionaban y que además del daño y los comportamientos de riesgo, existían factores protectores por lo que los enfoques comenzaron a enriquecerse (Donas, 1992).

Por otro lado muchos de los aspectos en que los jóvenes afectan la tranquilidad social están asociados a comportamientos riesgosos; los y las adolescentes llamaron más la atención cuando eran externalizadores de problemas que cuando sufrían de depresión, aislamiento, abuso sexual, etc., lo que llamó poderosamente la atención de diversos sectores sociales, como los comunicadores, maestros, etc., y la juventud fue cada vez más identificada como un segmento poblacional problemático que a menudo alcanzó una perspectiva estigmatizada. Esto trae consecuencias riesgosas, pues el reconocimiento peyorativo de las personas que atraviesan el período adolescente, facilita la construcción de la identidad negativa (Erikson, 1974), ya que la valoración social contribuye a la elaboración de la identidad y la necesidad juvenil de ser reconocido como alguien lleva a preferir ser alguien temido, detestado que ser nadie.

Las agencias socializadoras como la familia, la escuela, los medios de comunicación, etc., se encuentran con nuevos contextos al enfrentar los cambios sociales y generan variadas respuestas y estímulos que buscan ser encauzadas en políticas de juventud que respodan al desafío de configurar las opciones apropiadas para este sector estratégico de la sociedad y pasar del signo de la problematización y exclusión juvenil, al signo de la incorporación positiva para el desarrollo personal y social.

Es, especialmente, en la década cumplida a partir de la declaración del Año de la Juventud en 1985, que se acumulan estudios, se promueven más perspectivas positivas, propuestas y programas que permiten tener una visión más compleja de la juventud, reconocer su relevancia en el desarrollo social, sus aportes y dificultades, la interacción de sus características con las posibilidades del entorno.

El concepto de riesgo en el período juvenil se ha destacado por la posibilidad de que las conductas o situaciones específicas conduzcan a daños en el desarrollo que pueden afectar tanto el conjunto de sus potencialidades como deteriorar su bienestar y salud (Weinstein, 1992). Actualmente, el enfoque de la atención a la salud juvenil, procura desde una perspectiva más integral y articulada reducir los factores de riesgo, incrementar los factores de protección y brindar oportunidades de reconstrucción y avance de la situación. La conceptualización de la salud se refiere por lo tanto a una meta, a un proceso, no a un estado, particularmente en personas que se encuentran en un crítico período de crecimiento y no atravesando una mera transición de la niñez a la adultez.

Con el objeto de señalar las principales dimensiones a considerar en una visión integral de los comportamientos juvenil de riesgo, iniciaremos el presente trabajo con un caracterización del enfoque de riesgo en la promoción de la salud, para luego diferenciar las conductas de alto riesgo de aquellos comportamientos que involucran los riesgos propios de los procesos de elaboración de identidad en la adolescencia, además de analizar la interrelación entre los factores de riesgo y protección con la vulnerabilidad, el daño y la capacidad para sobreponerse a la adversidad. Finalmente esbozaremos algunos lineamientos con las estrategias de intervención en la salud juvenil para favorecer el desarrollo pleno de las potencialidades, contribuir satisfactoriamente a su inserción social y disminuir la preeminencia de los procesos mórbidos.

2. El enfoque de riesgo en la atención de la salud.

Riesgo implica la probabilidad que la presencia de una o más características o factores incremente la aparición de consecuencias adversas para la salud, el proyecto de vida, la supervivencia personal o de otros. El conocimiento del riesgo da una medida de la necesidad de atención y la integralidad de los factores que se toman en cuenta, aumenta la posibilidad de que la intervención sea adecuada. Sin embargo no conduce a la certeza de que el daño se produzca. Se ha constatado, por ejemplo, que el riesgo de tener un accidente es distinto para individuos y grupos de individuos de una población determinada (Suárez y Krauskopf, 1992).

El enfoque de riesgo asume que a mayor conocimiento sobre los eventos negativos, mayor posibilidad de actuar sobre ellos con anticipación para evitarlos, cambiando las condiciones que exponen a un individuo o grupo a adquirir la enfermedad o el daño -prevención primaria-; modificar sus consecuencias asegurando la presencia de servicios si el problema se presenta, al intervenir en la fase precoz del proceso mórbido y prevenir su desarrollo o propagación -prevención secundaria-. La prevención primordial se orienta a promover el desarrollo y las condiciones del mismo y la prevención terciaria se dirige a quienes ya están dañados o enfermos e interviene para tratar las manifestaciones patológicas, controlar la progresión y evitar mayores complicaciones, así como controlar su propagación (Silber, 1992).

El potencial del enfoque de riesgo consiste en fijar metas orientadas a identificar los factores conducentes a resultados indeseados, medir la asociación entre estos factores y los resultados para planear las acciones de intervención en la reducción de los daños (Backett, et al, 1984). Estas intervenciones se orientan por un lado a la generalidad de la población que puede ser afectada, pero en particular, se focalizan en aquellas que están más expuestas.

Está presente el enfoque de riesgo al enfatizar las acciones allí donde se encuentren las mayores posibilidades de emergencia de enfermedades, trastornos y daños, para los cuales deben reconocerse los factores protectores (apoyo familiar, vacunaciones, permanencia en el sistema educativo, trabajo seguro, acceso a servicio de salud); las conductas de riesgo (manejo de automóvil a alta velocidad, conductas impulsivas); y los factores de riesgo (desempleo, aguas estancadas) para llegar a su reducción o eliminación. Las acciones hacia las personas deben organizarse en función de la etapa del ciclo vital, género, contexto cultural y otros (Donas, 1994).

Jessor (1991) explica que, en la tradición epidemiológica, el concepto de riesgo se relacionó particularmente con los resultados conducentes a la morbilidad y la mortalidad y permitió grandes logros al controlar factores como la contaminación de las aguas, la reducción de los niveles de colesterol ligados a las enfermedades cardiovasculares, etc.

Este enfoque llevó también a identificar factores sociales y comportamentales como elementos conducentes al mayor riesgo de ser dañado, como por ejemplo la accesibilidad social al alcohol y el tabaco y el stress personal. Un factor de riesgo puede ser un eslabón en la cadena que lleva a la enfermedad o daño, como también puede ser un indicador de la presencia de ese eslabón, La utilidad de estos factores es que son observables o identificables antes de que se produzca el hecho que predicen. Un ejemplo simplificado sería predecir que si un muchacho conduce una motocicleta puede tener un accidente.

Por otro lado, el enfoque de riesgo condujo a la identificación de los factores protectores, entendidos como las condiciones que impiden la aparición del riesgo, de las conductas conducentes a él, por lo que disminuye la vulnerabilidad y favorecen la resistencia al daño.

Desde el angulo de la atención de la salud, el ataque a los factores de riesgo tuvo un gran éxito en la reducción de problemas perinatales, de otros aspectos de la salud materno-infantil y especialmente en la aplicación a los problemas cardiovasculares, pues la identificación de los factores significativamente asociados a la presentación de estos daños en las situaciones anteriormente mencionadas permitió aumentar la predictibilidad de su aparición y prevenirla actuando sobre ellos. Sin embargo, cuando se aplican estos criterios al desarrollo adolescente, las predicciones no se cumplen tan linealmente. Suárez (1993) da un interesante ejemplo de cómo el análisis psicosocial puede cambiar el peso negativo atribuído a los factores de riesgo al ejemplificar la conclusión existente en estudios estadounidenses de que el hijo de una madre latina adolescente soltera tiende a ser delincuente o drogadicto, conclusión que se vio modificada cuando se reconoció que la presencia en esos casos de una familia extensa, favorecía a los niños latinos en comparación con los anglosajones.

Es importante destacar que la situación puede ser de alto riesgo en un momento del ciclo vital y dejar de serlo en otro período. Esto se debe a que logros del desarrollo personal como son la adquisición de capacidades biológicas, psicológicas y recursos sociales influirán tanto como las condiciones del entorno de acuerdo al grado en que sean protectoras, peligrosas, incapacitantes, capacitantes. Su interacción con las potencialidades y destrezas personales determinará en buena medida la vulnerabilidad del individuo o grupo. Por lo tanto, las consecuencias destructivas del riesgo varían durante el ciclo vital en relación a los procesos de maduración, las condiciones de protección y los recursos personales para efectuar ajustes o integraciones transformadoras de la situación.

Además, los daños biológicos o psicosociales que un individuo experimente, pueden no hacerse evidentes en el momento mismo de las condiciones de riesgo: situaciones de la niñez afectarán aspectos que se presentan en la fase juvenil o vulnerabilidades sufridas en el período adolescente pueden influir negativamente la fase adulta. Así habrá comportamientos juveniles que en la adultez se traducirán en drogadicción, alcoholismo, delincuencia, SIDA (Weinstein, 1992).

3. Los problemas juveniles en el enfoque de riesgo.

El enfoque de riesgo, aplicado a la adolescencia, ha destacado particularmente las conductas riesgosas de los propios jóvenes como factor que conduce a la morbimortalidad. Como lo señala Irwin: "Los comportamientos asociados a la mortalidad y morbilidad predominante en la adolescencia comporten un tema común: la toma de riesgos".

3.1. Los daños

Los daños más frecuentemente encontrados son: accidentes automovilísticos, muerte por inmersión, embarazo indeseado, SIDA y otras enfermedades sexualmente transmisibles, suicidios, homicidios, otras lesiones no buscadas, drogadicción, comportamiento delictivo, promiscuidad crónica. Una encuesta nacional en Costa Rica reveló que, aun cuando las estadísticas de salud confirman los accidentes como uno de los daños relevantes en la adolescencia, no son identificados por este grupo etáreo, ni por sus familiares, como un problema que requira atención prioritaria para prevenir el riesgo (Krauskopf et. al. 1992).

3.2. Las conductas como factor de riesgo.

Las conductas juveniles que se han identificado como factor de riesgo son: las relaciones sexuales, particularmente precoces, sin protección y con múltiples parejas; el consumo intensivo de alcohol y otras drogas, incluído el tabaco; la conducción de vehículos a edades tempranas y sin utilización de los elementos de protección (cinturón de seguridad, casco en el caso de las motocicletas), en estado de ebriedad o siendo pasajero de un conductor ebrio, propensión a peleas físicas, particularmente portadores armas blancas o de fuego (Departamento de Salud de los Estados Unidos, 1994).

Es interesante destacar la diferencia de género frente al riesgo señalada por Silber (1992) y que se refleja, por ejemplo en que los varones se ven más seriamente afectados en las estadísticas de accidentes, homicidios y suicidios. Es un hecho bastante generalizado, de que son mayores los intentos de suicidios en las mujeres y que los suicidios efectivos son más frecuentes en los hombres. En la misma línea, Weinstein señala que existe un mayor riesgo psicosocial entre los hombres que entre las mujeres, vulnerabilidad que es el resultado de su dificultad de acceso a la escolaridad y el empleo, su relación más riesgosa con las adicciones, la sexualidad, el sistema penal y la carencia de redes de apoyo.

3.3. Los circuitos de riesgo.

Se ha establecido que en la adolescencia los comportamientos específicos que favorecen los daños de la salud se encuentran interrelacionados. Weinstein (1992:8) señala que "existen ciertos circuitos de riesgo y que el joven que ha ingresado a uno de ellos va adicionando vulnerabilidades de distinto orígen". Irwin (1990) reporta estudios de diversos autores que observan la relación entre el alcohol, consumo de cigarrillos y accidentes vehiculares. El consumo de alcohol es considerado también un predictor de ingestión de drogas ilícitas y actividades de sexo no protegido. Silber (1992:550,551) concuerda con esta posición al señalar que una conducta juvenil aislada como fumar, puede ser el preanuncio de otras conductas de alto riesgo a corto plazo y sugiere que en tales circunstancias es recomendable evaluar más atentamente la posibilidad de uso de otras drogas, relaciones sexuales desprotegidas y tipificar los grupos de pares. Agrega que las conductas de alto riesgo ocurren con más frecuencia en adolescentes con un perfil psicológico "caracterizado por agresividad, excesivo énfasis con respecto a la independencia personal y la tendencia a actividades desviantes".

3.4. Predictores de mayor vulnerabilidad.

El inicio de ciertas actividades se torna un predictor más serio de riesgo cuando ocurre a menor edad. Así Weinstein destaca la incorporación temprana al empleo, al desempeño de trabajos marginales, la deserción temprana de la escuela, la iniciación sexual a menor edad. Bejarano y Jiménez (1993) destacan el inicio de la carrera alcohólica en las primeras fases de la adolescencia como un predictor de agravamiento de ésta y otras adicciones en el futuro.

Importantes factores que no provienen directamente de sus conductas han sido señalados como eslabones de riesgo que incrementan la vulnerabilidad juvenil y que están presentes en los contextos o medios sociales donde el individuo se desenvuelve y en sus antecendentes de personalidad. Entre los diversos factores vinculados a los comportamientos de riesgo durante el desarrollo adolescente, Irwin (1990), al igual que mucho investigadores, destaca el menor éxito académico y los problemas de comportamiento en el colegio. Señala que la literatura coincide en dar una particular importancia a los cambios ambientales que ocurren en el sistema escolar y destaca el pasaje de la escolaridad primaria a la secundaria. Estas y otras transiciones en la vida escolar tienen una naturaleza particularmente tensionante, que se traduce en comportamientos disruptivos frecuentes en la adolescencia. En América Latina existen diversos agravantes, como el hecho que en las zonas rurales de algunos países no existen establecimientos secundarios y se producen migraciones que pasan a engrosar las filas de jóvenes urbano marginales, sin mayor preparación para los cambios culturales y las necesidades laborales.

Varias investigaciones identifican la baja escolaridad o deserción como un factor asociado al embarazo adolescente. Krauskopf y Cabezas (1989) encontraron que, en el área metropolitana de San José, el embarazo se producía mayoritariamente en muchachas que ya habían desertado del sistema escolar, lo que coincide con otras investigaciones latinoamericanas y se diferencia de datos de EEUU, que señalan al embarazo como causa de dserción escolar (si bien parece estar asociado a previas dificultades en el rendimiento). En el área rural, por otra parte, establecer una unión es motivo de abandono escolar y dedicación al hogar, lo que incluye la procreación de los hijos (Porras, 1993).

Torres Rivas (1989) informa que, de acuerdo con el Censo de la Población Penal costarricense, efectuado en 1982, el analfabetismo continúa siendo la característica de muchos jóvenes delincuentes (40% de los menores de 17 años). Además el 63.4% tenía primaria incompleta y todos carecían de trabajo permanente.

Weinstein destaca algunas conductas que son producto de la situación de pobreza en América Latina como la incorporación prematura al empleo, al desempeño de trabajos marginales y la menor contractualidad, que conduce a falta de protección de su salud y derechos salariales; la desocupación prolongada; conflictos de tipo legal o penal, especialmente aquellos que conducen a experiencias de detención y reclusión; la repitencia reiterada durante la permanencia en el sistema escolar y la expulsión por causas académicas o disciplinarias, así como la deserción temprana del sistema, la carencia de redes de apoyo para enfrentar las dificultades que experimente en su familia, empleo, sexualidad, adicciones, estados depresivos, etc..

Diversos autores señalan que el ambiente de pobreza extrema implica mayor exposición a riesgos graves y menores recursos protectores; la conflictividad alta y crónica del medio familiar especialmente si va acompañado de abandono, maltrato, expulsión del hogar, presencia de alcoholismo, abuso físico y sexual; no tener familia, pertenencia a grupos de pares que se orientan a la transgresión social, a la violencia o a la adicción a drogas; permanencia en centros de reclusión legal, carencia de redes de apoyo (Blum, 1995; Weinstein, 1992); no estudiar ni trabajar, carencia de opiniones de desarrollo de destrezas que permitan obtener autonomía y reconocimiento social. Es importante reconocer que entre los factores de riesgo se encuentran aspectos propios del funcionamiento psicológico y social del joven como son la baja autoestima y la ausencia de un proyecto de futuro.

4. Las conductas riesgosas en el período juvenil.

En el período juvenil los cambios biológicos, sociales y psicológicos replantean la definición personal y social del ser humano a través de una segunda individuación que moviliza procesos de exploración, diferenciación del medio familiar, búsqueda de pertenencia y sentido de vida, los que conllevan ansiedad transicional y vulnerabilidades específicas (Bloss, 1981; Ausubel, 1954; Erikson, 1974).

4.1. El contexto de la modernidad.

La modernización ha traído una débil y frecuentemente contradictoria estructuración de la programación ofrecida a este período de crecimiento. En este contexto, lo cotidiano se constituye en un reto y a la vez en una incertidumbre en medio de la cual los y las jóvenes elaboran su identidad. Nuestra sociedad, a diferencia de las sociedades primitivas, no es clara para plantear requisitos públicos que incorporen a los jóvenes ritualmente como un miembro de reconocido valor.

Larson (1988) señala que "Si buscamos un equivalente del rito de pasaje adolescente en nuestra sociedad podemos ver que, en el presente, los desafíos esforzados que se designan para servir como demostración decisiva en los roles prestigiosos de nuestra sociedad, probablemente no sean tanto el vigor físico como la propia independencia personal y la capacidad para pensar y trabajar. Los proyectos académicos, las disertaciones y tesis se acercan más a esta descripción". Evidentemente tal opción sólo es accesible a un número reducido de jóvenes, y, que aún para ellos, estos ritos valoran sólo la esfera intelectual y no consideran los aspectos socioafectivos ni físicos.

Es posible que los comportamientos de riesgo como fumar, manejar carros audazmente, beber, sean equivalentes de ritos de pasaje, generados en la propia subcultura juvenil cuando no encuentran oportunidades de probar su pasaje a la adultez mediante la prueba de sus nacientes destrezas ante una sociedad que los acoja. En este sentido, los países que han implementado la entrega de la Tarjeta Joven, llenan parte del vacío señalado.

4.2. La identidad.

La construcción de la identidad puede resolverse mediante el reconocimiento de características personales y la exploración de nuevas posibilidades desde la perspectiva de un compromiso futuro personal y de su sociedad. Cuando la conducta de riesgo aparece en esta dirección, puede ser parte del encuentro con la potencialidad y la experiencia enriquecedora. Es cada vez más evidente en los estudios actuales que ciertas conductas, aún cuando involucren riesgos "también pueden derivar en lo contrario, constituyéndose en una fuente de aprendizaje y en una suerte de antídoto frente a eventuales daños (Weinstein, 1992:8).

Cuando las bases del desarrollo de la identidad son deficitarias, la afirmación adolescente se establece carente de un compromiso estructurante, que busque evitar los peligros para poder preservar los logros presentes y furutos. En cambio, se incrementan las conductas riesgosas que buscan la satisfacción inmediata o la autoafirmación a través de acciones efímeras que dan sensaciones de logro y reconocimiento.

4.3. Las opciones.

La satisfacción o la insatisfacción con el rendimiento personal tiene implicaciones en el equilibrio personal (autoimagen), la inserción social (valoración social) y el desarrollo de capacidades para responder al presente y planificar el futuro. La ausencia de solución a estos problemas afecta la salud y el bienestar de los jóvenes, conduce a un incremento de los comportamientos de riesgo, y contribuye a una reducción de sus oportunidades de inserción social satisfactoria. En estas condiciones la juventud se hace vulnerable a la obtención de gratificaciones a través de conductas indiscriminadas -de corto alcance, inmediatas y accesibles- para afirmar su autoestima, buscar sensaciones de éxito en el riesgo mismo, encontrar acompañamiento emocional en actividades peligrosas que no prevén consecuencias, o anestesiarse (drogas, actividades masivas, juegos que los aislan de la realidad) para no sentir la frustración aplastante; todo lo cual conduce al daño.

La apertura de oportunidades amplía los campos de experiencia, permite al adolescente contar con credenciales para una inserción exitosa y ofrece metas ante las cuales hay motivación para posponer pseudosoluciones inmediatistas riesgosas. La reducción de las reacciones negativas en cadena impide repetir las respuestas maladaptativas y no facilita las actitudes negativas de otras personas.

Si la situación en que se encuentran no brinda tal perpectiva, los adolescentes revierten hacia sí mismos la insatisfacción o desahogan su enojo contra el medio, lo que les provee la sensación de poder. Su vulnerbilidad ha aumentado y consiguientemente se incrementa reactivamente la predisposición a evadir la frustración mediante la satisfacción riesgosa y efímera de sus necesidades de autoestima y pertenencia.

4.4. Las conductas de riesgo.

Concordamos con Jessor (1991) cuando sugiere diferencias entre 1) conductas de riesgo que son las que comprometen aspectos del desarrollo psicosocial o la supervivencia de la persona durante su desarrollo juvenil e incluso, en ocasiones, buscan el peligro en sí mismo y 2) conductas que involucran riesgos, que son propias de los y las jóvenes que asumen cuotas de riesgo (no muy diferentes de los adultos) conscientes de ello y como parte del compromiso y la necesidad de un desarrollo enriquecido y más pleno. Jessor considera infortunada la tendencia a considerar a todos los y las adolescentes como personas que tienen conductas de riesgo, por cuanto la generalización lleva a que las conductas de riesgo se expliquen por darse en adolescentes y no permite profundizar en aquellos jóvenes que realmente tienen un estilo de vida consistente en conductas de riesgo (verdaderos factores de riesgo) cuya vulnerabilidad los constituyen en importantes grupos meta para la promoción de su salud, bienestar e inserción social.

La reformulación psicosocial del concepto de riesgo condujo a un análisis de costo beneficio de la conducta, lo que se hace particularmente importante en el enfoque que se dé a la juventud. Jessor (1991) ejemplifica su posición con las campañas antidrogas que le enseñan al adolescente a Decir No. Plantea que la posibilidad que los adolescentes abandonen un comportamiento tan riesgoso está relacionado fuertemente con la posibilidad que se le ofrezcan alternativas de astisfacción valiosas para ellos.

La insatisfacción y preocupación que los y las adolescentes tienen por su rendimiento personal (tanto educativo como laboral), la carencia de nutrientes socioafectivos y cognitivos, muestran su necesidad de un presente que les abra posibilidades de descubrimiento y certeza acerca de sus propias capacidades y valor. Esto es particularmente importante en las consideraciones de intervenciones preventivas, pues los aspectos que se tratan son de alta sensitividad, intimidad y tienen numerosas implicaciones personales y socioculturales.

Jessor (1991:598) señala que "fumar, beber, conducción peligrosa de vehículos o actividad sexual temprana pueden ser formas de ganar la aceptación y respeto de los pares; en establecer autonomía en relación a sus padres, en repudiar la autoridad convencional, sus valores y normas, en manejar su ansiedad, frustración y anticipación del fracaso o en afirmar su madurez y mostrar la transición de la niñez a la adultez". La posición de Jessor no se orienta a justificar la permanencia de estas conductas sino a destacar la complejidad de la intervención para que logre ser efectiva.

5. Daño, factores protectores y resiliencia.

En los aspectos anteriores hemos mencionado los factores de riesgo, y la vulnerabilidad. El panorama no quedaría completo (al menos en el actual nivel de aportes sobre el tema) si no se considera la resiliencia, factor importante que se refleja en la sorprendente capacidad que muestran muchos seres humanos de crecer y desarrollarse en medios adversos y alcanzar niveles de competencia y salud, que, en otros casos, no alcanzan individuos que no fueron sometidos a situaciones severamente traumáticas ni negativas.

5.1. Resiliencia

El término resiliencia, que Rutter (1992) conceptualizó con importantes investigaciones y desarrollos teóricos, proviene de una sociedad identificada en los metales, que pueden resistir los golpes y recuperar su estructura interna. Se refiere a la capacidad del ser humano de recuperarse de la adversidad y, más aún, transformar factores adversos en un elemento de estímulo y desarrollo. Se trata de la capacidad de afrontar de modo efectivo eventos adversos, que pueden llegar, incluso a ser un factor de superación (Suárez, 1993).

La resiliencia aporta una susceptibilidad menor al stress y disminuye la potencialidad de verse afectado por eventos negativos, incluso, algunos daños. Se refleja en el hecho que en momentos diferentes de la vida de las personas muestran mayor capacidad para enfrentar, resistir y recuperarse de factores que pueden ser destructivos.

Entre los factores que incrementan la resiliencia, Rutter (1992) destaca la exposición previa a la adversidad psicosocial con un enfrentamiento exitoso con la tensión y el peligro. Dosis graduales de enfrentamiento de dificultades puede operar de modo similar a las inmunizaciones. En cambio, la sobreprotección parece actuar en sentido contrario. Una posible explicación de ello está que, en la sobreprotección, las decisiones y sus consecuencias están en manos de otros, lo que fomenta un locus de control externo y el individuo no consolida su autoestima con la puesta a prueba de sus destrezas y el reconocimiento personal y social del resultado de sus responsabilidades, por lo cual se siente más a merced de los eventos externos. Por otro lado, el sometimiento permanente a adversidades y stress, parece reducir fuertemente el desarrollo de resiliencia (Grottberg, 1992).

5.2. Factores protectores.

Señala Rutter que un mismo factor puede ser de riesgo y/o protector (por el desarrollo de nuevas actitudes y destrezas) según las circunstancias. Esto es, la reducción del impacto a la vulnerabilidad se produce al comprender más ampliamente el significado de peligro, haber tenido gradual exposición a este tipo de situaciones con posibilidad de responder efectivamente o contar con el respaldo necesario y aprender a desarrollar alternativas de respuesta que no sean destructivas, recibir de adultos significativos los modelajes apropiados para el desarrollo de respuestas para la solución de problemas que son parte del devenir humano. En un pequeño estudio efectuado en Costa Rica se pudo constatar que los adolescentes en cuyos hogares se comentaban los problemas que cualquier miembro afrontaba y se conversaba habitualmente sobre alternativas reales de solución o enfrentamiento, desarrollaban un mayor sentido de competencia para conducirse en situaciones adversas (Krauskopf, 1994).

La posibilidad de establecer una autoestima positiva, basada en logros, cumplimiento y reconocimiento de responsabilidades, oportunidades de desarrollar destrezas sociales, cognitivas y emocionales para enfrentar problemas, tomar decisiones y prever consecuencias, incrementar el locus de control interno (esto es reconocer en sí mismo la posibilidad de transformar circunstancias de modo que respondan a sus necesidades, preservación y aspiraciones) son factores personales protectores que pueden ser fomentados y que se vinculan con el desarrollo de la resiliencia.

Es necesario que la familia apoye el crecimiento adolescente; confirme el proceso de individuación; pueda analizar las nuevas expresiones que emergen de los cambios en la fase juvenil sin estigmatización; resuelva las dimensiones afectivas emergentes en el marco de una aceptación dinámica del sistema familiar; comparta las necesidades de los nuevos roles y pueda, desde una perspectiva empática, guiar, aconsejar, colaborar, supervisar. La protección que proviene del autocuidado físico (alimentación, ejercicios, sexo seguro) del desarrollo de nuevos intereses, de gratificaciones a través de la expresión de talentos y participación social disminuyen la exposición gratuita al riesgo.

También son fundamentales los factores protectores externos. No es igual el destino de una adolescente embarzada que cuenta con la posibilidad de acceder sin repudio a control prenatal, que puede proseguir con su educación, que cuenta con el apoyo y orientación frente a su situación, que una joven a la que le ocurre lo contrario. Tampoco serán igualmente efectivos los talleres de prevención del SIDA para adolescentes que promueven las relaciones sexuales responsables, con capacidad de autoafirmación, locus de control interno y protección a través del uso del condón, si los factores protectores externos esperados no son congruentes. Ejemplos de ello pueden ser: la censura del vendedor de la farmacia ante la solicitud de condones, la dificultad de algunos funcionarios asignados a la capacitación para estar convencidos de la posición frente a la modalidad de prevención en sexualidad juvenil, el temor de muchachas de ser descubiertas con preservativos por sus padres, la incredulidad de los adultos acerca de la posibilidad que los jóvenes realmente tomen precauciones en momentos de tanto emoción, la angustia de aceptar la existencia de la sexualidad juvenil.

5.3. Factores predisponentes al daño.

Factores que obstaculizan la estructuración de comportamientos de logro son los desafíos consumistas, efímeros que se ofrecen al sector adolescente y la mayor accesibilidad de participación en culturas de transgresión y evación, al tiempo que las oportunidades de gratificaciones y opciones de relevancia social constructiva son restringidas.

Gresham (1986) destaca que los adolescentes que no han aprendido a enfrentar las situaciones resultantes de las tensiones propias de su desarrollo y de las condiciones del ambiente, han estado, frecuentemente, inmersos en hogares caóticos y modelos desprovistos de capacidad de contención y conducción.

Si la construcción de la identidad se da con sentimientos de valor personal y los esfuerzos por lograr la incorporación social van acompañados de reconocimiento positivo y un locus de control interno, se incrementa la protección frente al riesgo en las actividades exploratorias requeridas. Si, en cambio, la identidad se construye de modo confuso, incompleto, parcial, con sentimientos de desvalorización personal y exclusión social la vulnerabilidad será mayor y la propensión a adoptar conductas riesgosas para satisfacer la deprivación a cualquier costo, será más probable.

6. Estrategias de intervención frente al riesgo en la fase juvenil.

No pretendemos presentar en este apartado un estudio exhaustivo de los problemas y posibilidades que involucra el desarrollo de políticas de atención a los comportamientos del riesgo juvenil, sino entregar algunas reflexiones que constituyen modestos hitos en la complejidad del desafío. El análisis hasta aquí realizado permite concluir que la mayor parte de las causas de mortalidad y morbilidad en la fase juvenil son prevenibles. Para la prevención de daños y conductas de riesgo es necesario adoptar estrategias que combienen adecuadamente la neutralización de los factores de riesgo, los límites a las conductas fuera de control, el fortalecimiento de los factores protectores e identificar no sólo aspectos individuales negativos, sino también los rasgos personales que permiten logros, integración social, autoimagen positiva.

Los programas sociales dirigidos a la juventud evidencian una fuerte preocupación por disminuir la vulnerabilidad y el daño a que se encuentran expuestos grandes contingentes de jóvenes latinoamericanos. Esta situación ha sido frecuentemente mencionada y se busca la focalización de los programas para jóvenes en alto riesgo. Una dificultad para ello es la definición y operacionalización de los grupos meta y de las áreas que deben identificarse para valorar su vulnerabilidad.

6.1. Instrumentos de valoración del riesgo juvenil.

En la valoración de las conductas y factores de riesgo para la fundamentación de las estrategias de intervención y prevención, se han abierto vías en operacionalización del problema con el desarrollo de instrumentos que permitan evaluar la presencia de comportamientos de riesgo en los y las adolescentes. Entre estos podemos destacar a Hofmann (1990) quien tiene un enfoque orientado a la detección de aspectos psicológicos e interpersonales. La autora desarrolla un inventario psicosocial para la evaluación del comportamiento de riesgo en la salud que consta de seis apartados fundamentales: hogar, escuela, pares, relaciones sentimentales, uso de sustancias, comportamiento antisocial. Considera el deterioro del rendimiento como un signo de trastornos potenciales y señala como un elemento fundamental en la evaluación de comportamientos de riesgo para la salud, un nivel cognitivo pobre y la falta de involucramiento de los adolescentes en el aprendizaje de la toma de decisiones.

La Encuesta Nacional sobre Comportamiento Juvenil de Riesgo efectuada en Estados Unidos en 1992 construyó una serie de interesantes indicadores que incluían tanto comportamientos de alto riesgo, como factores asociados al riesgo y factores protectores, cada uno de ellos debidamente operacionalizado para su valoración (Departamento de Salud y Servicios Humanos, 1994).

Este tipo de abordajes requiere ser reenfocado de acuerdo a las características latinoamericanas tanto en estilos de vida como en relación a la presencia de contingentes de jóvenes que viven la exclusión, el empobrecimiento de opciones para el desarrollo cognitivo, la creatividad, del reconocimiento a su producción y carencia de suficientes opciones de inserción social reconocidas como valiosas.

Weinstein (1992) aporta la construcción de un Indice de Riesgo Psicosocial en Jóvenes que incorpora diez dimensiones de vulnerabilidad de reconocido valor como predictores de daño psicosocial durante la juventud o que repercuten en la adultez. Considera las siguientes dimensiones que somete a una ponderación de expertos: nivel socioeconómico, familia de origen, pares, adicciones, sexualidad, relación con la educación formal, relación con el empleo, relación con el sistema legal o penal, características psicológicas, redes de apoyo. Las dimensiones de más alta ponderación en este índice son la familia de origen y la relación con la educación formal.

6.2. Acciones de reducción de riesgo e incremento de la protección.

Es fundamental referirse al rol de los factores protectores en el comportamiento juvenil riesgoso. Como hemos dicho, un foco importante se encuentra en las oportunidades para el desarrollo de destrezas y la incorporación social. Roldán (1994) destaca tres ambientes ecológicos fundamentales en el desarrollo del niño y el adolescente: el útero materno, la familia y la escuela.

En relación a esta última destaca que no todos nacen con las mismas posibilidades de responder al sistema educativo formal. Desarrolla en Argentina una investigación acción que tiene como objetivos programáticos la detección de factores protectores y de riesgo para la salud adolescente en el ámbito escolar y desarrolla una experiencia exitosa de capacitación para docentes y autoridades escolares como agentes de salud. Especifica la necesidad de la detección precoz de la población en riesgo de ser eliminada del sistema educativo por dificultades de aprendizaje e indisciplina y considera necesario lograr la disminución de la cantidad de alumnos en riesgo por ausentismo, bajo rendimiento, sanciones, exclusión del sistema por autoridades.

Documentos de la Organización Mundial de la Salud (1989) reconocen la importancia del ámbito escolar, el papel que puede jugar en la prevención primaria y primordial y destacan la necesidad de promover estilos de vida saludables entre los jóvenes. Generalmente se analiza lo contrario, o sea, si los y las adolescentes satisfacen los criterios de éxito del sistema educacional. En este caso, la posibilidad de promover su salud queda bastante excluída del enfoque.

6.3. Grupos meta prioritarios.

Si bien no pretendemos desglosar los grupos meta por su exposición al riesgo o presencia de daño, pues para ello es necesario en cada área la detección y planificación de estrategias prioritarias, nos referiremos someramente a algunos grupos que han sido coincidentemente identificados como relevantes.

La mayor parte de los análisis de los comportamientos de riesgo permiten concluir que entre los grupos meta prioritarios para la prevención de los comportamientos de riesgo están los jóvenes desertores y los adolescentes potencialmente desertores del sistema escolar.

Se trata de un factor de riesgo que se asocia a numerosos comportamientos que conducen al daño. Identificarlos, caracterizar las condiciones de su vulnerabilidad para poder proveer de instrumentos de acción a los establecimientos educacionales a través de su cuerpo docente, buscar soluciones para favorecer la permanencia satisfactoria de los estudiantes es área importante de desarrollar. Aun cuando los estudiantes no puedan evitar la deserción puede ser crucial orientarlos tras identificar sus recursos para el desarrollo de su proyecto de vida y la orientación que les permita reencauzarse constructivamente en el marco de sus dificultades. Otra área importante de focalizar es la sexualidad adolescente Es con la preocupación por el embarazo adolescente que se hacen más visibles los y las jóvenes y emerge la necesidad de incluir este segmento de la población en la agenda de la planificación de salud. Sin embargo, en la atención a la salud reproductiva es necesario incluir más enfáticamente los valores masculinos y el rol que le cabe al varón (Population Council, 1990). Por otro lado la preocupación por el embarazo parece seguir predominando, con lo cual cuando se buscan antoconceptivos no se considera necesariamente la prevención de enfermedades de transmisión sexual. Esta área implica además numerosos otros aspectos de tipo interpersonal e incluso en ocasiones de patología social: prostitución temprana, abuso sexual, etc.

La migración rural-urbana y la pertenencia a un estrato socioeconómico de extrema pobreza que requiere de los y las adolescentes el desarrollo de estrategias de supervivencia para la satisfacción de sus necesidades básicas: comida, vivienda, etc., incrementa la exposición a factores de riesgo. Las y los jóvenes para los cuales la calle es el espacio de satisfacción de necesidades importantes se encuentran desprovistos de muchos factores protectores.

Grupos de alto riego se encuentran en aquellos sectores cuyo comportamiento se encuentra fuera de control por pertenecer a estratos con difícil acceso a las opciones y por estar sometidos a estimulaciones disruptivas de particular intensidad por diversas razones (económicas, políticas, bélicas, marginalidad, impacto distorsionador de la modernización, carencia de empleo y educación), y que plantean el urgente desafío de encontrar las instancias posibles que den continencia apropiada y posibilidades de conducción a su cuidado.

Los y las jóvenes transgresores, violentos, adictos son grupos importantes de focalizar. Las experiencias basadas principalmente en el control social no han demostrado ser suficientes para conducir a la reducción de estas conductas ni los daños subsecuentes, y, en ocasiones han llegado a constituir factores de riesgo. Los programas de prevención, deben cosiderar además del nivel de detención y reclusión (cuando es necesario), la identificación más precisa del problema adolescente, la oferta de modelos integrales que permitan reparar aspectos deficitarios a través del ingreso voluntario a estos programas, los que a su vez se articulen con vías de inserción social que faciliten la autonomía y la productividad. Esto requiere la participación de promotores capacitados para motivar e informar a los y las jóvenes en las zonas de riesgo.

En relación a los accidentes, causa prioritaria de la morbimortalidad juvenil, cabe analizar la creación de nuevos enfoques que refuercen las medidas actuales. Es interesante constatar que la licencia de conducir, es de algún modo, uno de los pocos ritos de pasaje a la adultez que nuestra sociedad ofrece (los otros son alcanzados por los jóvenes que llegan a la escolaridad secundaria y con el derecho al voto), lo que podría contribuir a desarrollar programas preventivos vinculados a esta circunstancia.

6.4. La participación juvenil en las estrategias de prevención.

Un aspecto que gana un reconocimiento metodológico creciente es la necesidad de incorporar a los propios jóvenes a las propuestas y a la ejecución de programas. Weinstein (1992:82) recomienda que "los programas sociales dirigidos a jóvenes en riesgo psicosocial deben explorar estrategias comunicacionales que consideren los modos y fuentes de información que este grupo etario y social posee". Enfatiza que la información circule en el nivel local, motivando a los líderes cercanos a estos jóvenes para que su información y opinión pueda influirlos. Efectivamente estas estrategias, se han puesto en práctica exitosamente en diversos países latinoamericanos y constituyen una forma del trabajo de promoción de la situación de los jóvenes en riesgo que permite el avance integral y fortalecimiento.

La focalización de la atención implica tomar en cuenta que la presencia de los factores de riesgo se hace presente en la adolescencia temprana. Por otro lado en la última etapa de la adolescencia -17 a 20 años- las preocupaciones y las capacidades de autocuidado parecen incrementarse.

Hay una mayor conciencia de riesgos tanto en el plano sexual como en el campo de las drogas y los aspectos psicosociales de su desarrollo son más claramente percibidos. Estos jóvenes pueden ser capacitados para promover la salud en sus diferentes aspectos y actuar como agentes multiplicadores dada su fuerte interacción con los grupos de pares.

7. Consideraciones Finales.

Es posible identificar sectores con mayor exposición al riesgo, con diversas valoraciones de la salud, con mayor o menor desarrollo de los recursos que permiten prever, fomentar y enriquecer la calidad de vida. Las diferencias biológicas y socioculturales definen que, además de los problemas de salud compartidos por hombres y mujeres, existen manifestaciones de la morbimortalidad que predominan o son exclusivos de uno u otro sexo, que tiene presencia mayor o menor, e incluso características diversas en las etnias, estratos socioeconómicos, ámbitos rural o urbano y particularidades muy importantes y críticas en al fase juvenil.
Las intervenciones preventivas de las conductas de riesgo consideran factores de riesgo y protección tanto internos como externos, así como la mayor vulnerabilidad a edades tempranas (adolescencia: 10 a 15 años) y la mejor capacidad de autocuidado y liderazgo en la promoción de la salud e inserción social en el período propiamente juvenil (15 a 24 años).

La participación juvenil en el diseño y aplicación de las estrategias es fundamental, así como la articulación con adultos que estén capacitados y convencidos de la adecuación de las acciones. La existencia de redes capacitantes, promotores de la calle que prioricen a los grupos insertos en los circuitos de alto riesgo, los ritos de pasaje que valoricen públicamente la incorporación a las responsabilidades adultas, son apoyos importantes en el desarrollo de las acciones.

Finalmente, es importante concluir con Perry y Jessor (1985), cuando señalan que la promoción de la salud frente a las conductas de riesgo no es simplemente materia de responsabilidad personal. El contexto inmediato de las vidas, el modelaje de la personalidad y el rol social guardan relación con factores económicos, sociales y políticos. Cambios en los enfoques sociales, en la estructura de oportunidades de educación, empleo, recreación y desarrollo personal son parte esencial de un enfoque amplio de promoción de la salud, todo lo cual no puede ocurrir sin el aporte de aquellos interesados en investigar y actuar permanentemente en el compromiso de superar los aspectos de riesgo de la fase juvenil, en todos los niveles posibles.

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Participación, Educación y Desarrollo.

Descentralización, Participación y Educación: reflexiones acerca de su relación en la aplicación de modelos de gestión educativa estratégica[1].

Francisco J. Cabellos M.

Introducción.

El trabajo presenta un panorama general del rol de la descentralización en la nueva gestión del estado. Considera su definición, los elementos contextuales que han facilitado su revalidación en ámbito de la gestión pública y las prescripciones de referencia territorial local y participación ciudadana que impone. En asociación a lo anterior, se ofrece como referencia operativa de la implementación de procesos de descentralización la aplicación de éstos en el ámbito de la educación[2] y su materialización en la aplicación de un instrumento específico y altamente significativo para la gestión de la reforma curricular que articula los nichos de participación local, denominado Proyecto Educativo Institucional (PEI). Finalmente, se realizan algunas observaciones orientadas a establecer el efecto de la descentralización en educación, materializada a través de instrumentos PEI, sobre la promoción de la participación local y, consecuentemente, la reducción de la marginalización y la pobreza.

La obligación de la descentralización y la necesidad de participación.

No cabe duda en cuanto a la posición central que ha conseguido la estrategia de Descentralización en los programas de modernización y fortalecimiento de la efectividad de la gestión del estado[3]. Esta posición no sólo obedece a una especie de moda en el mundo de la gestión pública sino que encuentra fuertes fundamentos en el mundo de los fenómenos económicos y, especialmente, en el de la información y la tecnología. En relación con lo anterior, Gonzáles (1996) señala que las empresas transnacionales han demostrado estar frente a una necesidad objetiva de descentralizarse, desconcentrarse y deslocalizarse, ya que con ello pueden gestionar con mayor eficacia grandes organizaciones que, además, necesitan ser altamente flexibles respectos de demandas cambiantes de sus productos. Esta condición resulta altamente probable gracias al auge de los sistemas de tratamiento de datos y análisis de información, así como de los sistemas de comunicación, cualidad que ha dado a McLuhan los antecedentes para plantear la existencia real de una “aldea global” y a Capra para hablar de la “sociedad holográfica” [4].

En el mundo de la sociedad civil, por otra parte, se ha hecho notar un proceso generalizado de pérdida de identificación o referencia respecto de grandes organizaciones sociales (nacionales) y una tendencia a constituir espacios de acción con poderes más próximos y con mayores márgenes de autonomía. “Los grandes movimientos o expresiones sociales de orgánica y cobertura nacionales perderían peso relativo en comparación a una diversidad de organizaciones más pequeñas. Una parte de esta reorganización de la sociedad civil se expresa en acciones, procesos o movimientos de carácter territorial local” (p.p.18). Luego de la caída de los “metarrelatos”, según términos de Lyotard, el ejercicio de la ciudadanía ha cobrado el carácter de una gestión contingente, en donde el enfrentamiento de los problemas de integración social se observan como problemas de oferta y consumo, y por tanto de consumidores[5]. Se desplazan las referencias desde el ámbito de lo valórico al plano de lo práctico o estratégico.

Establecido lo anterior, el estado se ha visto obligado a adecuarse a este fenómeno de presiones en nuevos espacios decisionales en los distintos niveles subnacionales. Por ello una revisión y modificación de su actual configuración constituye una labor apremiante. “El espacio nacional, en cuanto soporte y referencia de la acción estatal, cede importancia a las escalas regionales y locales, además de internacionales, como única manera de que el estado mantenga una interacción real y eficiente con los procesos sociales sobre los que busca influir” (p.p.19). Si a esto se agrega la crisis que generó para el modelo de bienestar el aumento progresivo de la cobertura y gasto público en salud, educación, vivienda, subsidios y otros[6] que los estados guiados por ese modelo implementaron en los 60/70, resulta como corolario el hecho que la sociedad ya no puede contar con el estado o que, al menos, hay que hacerlo en menor medida que en el pasado para asegurar, en este nuevo contexto, algunas condiciones básicas de acceso y consumo de servicios.

Este nuevo escenario determina un espacio de demanda en cuanto a la promoción y fortalecimiento de un papel nuevo y de largo horizonte para la población, que señala su imprescindible participación en la resolución de los déficit y aspiraciones sociales. Ella debe constituirse en un recurso de sí misma, a través de la actualización de todas las potencialidades que posee – como la capacidad organizativa y la de establecer lazos cooperativos – lo que debería combinarse con el acceso a competencias y saberes instrumentales. “En este contexto los sectores populares dejan de ser caracterizados como pasivos, dada su pobreza o marginalidad. Se resaltan, por el contrario, los valores de la iniciativa, de la creatividad, y de la solidaridad de sus prácticas. Se convierten en productores de prácticas y estrategias con implicaciones de largo plazo para la sociedad” (p.p.28). Puesto así, el espacio / residencia es valorizado como facilitador de experiencias colectivas de supervivencia y desarrollo, definiendo un nuevo eje de acciones para mejorar las condiciones y calidad de vida, constituyendo a lo local como recurso directo de supervivencia y como un factor eventual de desarrollo.

Desde la perspectiva a la que se enfrenta la nueva orientación de la gestión del estado se considera que la política y la acción social del futuro debe incorporar, como recurso o componente, la capacidad de acción y el saber contenido por la sociedad (Gonzales, 1996). Un modelo moderno y efectivo de gestión estatal debe considerar la obligación de desarrollar de una fuerte capacidad de involucrar a la sociedad en la gestión de los problemas que la aqueja. En otros términos, la efectividad de un nuevo modelo de gestión pública depende de articular espacios de participación y decisión, especialmente para aquellos grupos de que tienen limitaciones para el acceso y consumo de bienes públicos y de consumo privado[7].

En atención a cautelar las demandas del contexto antes señalado es que el estado ha proyectado una serie de transformaciones respecto de formas y lugares de decisión. Para ello ha incurrido en políticas que promueven procesos de dos tipos: Descentralización y Desconcentración.

De acuerdo a Martner (1993) los procesos descentralizadores consisten en la aplicación de una voluntad política en la que el órgano central renuncia a la totalidad o parte del monopolio de las distintas formas de poder que posee[8]. Por su parte, los procesos desconcentradores amplían la administración periférica tanto funcional como territorial. En otros términos, “la desconcentración de funciones públicas se entiende como la transferencia de atribuciones que la ley confiere a un órgano inferior, para resolver sobre ciertas materias o en cierto territorio, manteniendo la supeditación jerárquica a otro superior que podrá impartir criterios generales de política, pero no arrogarse la resolución de los asuntos confiados al inferior…el concepto de descentralización [por su parte] se refiere a la transferencia de las competencias desde el ente administrativo central a entes jurídicamente diferenciados de aquel, es decir, dotados de personalidad jurídica y patrimonio propio y que no le están jurídicamente subordinados, sino sometidos a su supervigilancia”. (p.p. 14-15).

Ambos tipos de procesos están siendo materializados en la implementación de políticas, planes y programas sectoriales, de entre los que los orientados al mejoramiento de la educación resultan altamente estratégicos. De hecho, se ha llegado a plantear que la calidad y efectividad de la futura acción político estatal estará fuertemente mediada por la capacidad de inserción en la economía global en, al menos, los campos de la Innovación Tecnológica[9], de la Calificación de los Recursos Humanos[10] y de la capacidad para acceder a un mercado en expansión y unificación progresiva; todas condiciones altamente dependiente de la fortaleza que en el dominio de la educación y la investigación un país puede desarrollar.

Como señala Martner, los factores convencionales de la producción pasan a ser menos importantes a medida que aumenta el peso del progreso tecnológico. Citando a Turrow da cuenta que en el pasado “…la ventaja comparativa fue una función de la posesión de recursos naturales…cada industria tenia su localización natural. Consideremos lo que en general se cree que serán las siete industrias básicas de las próximas décadas – microelectrónica, biotecnología, telecomunicaciones, robots y máquinas herramientas, y los ordenadores más el software. Todas son industrias que dependen de la capacidad cerebral. Todas podrán instalarse en cualquier lugar del planeta. Donde se instalen dependerá de quienes puedan organizar la capacidad cerebral para aprovecharlas” (p.p.19).

Procurar mayor eficacia en las políticas públicas obliga reorientaciones definitivas en sus contenidos relativos a áreas de investigación y desarrollo, educación y, más generalmente, inversión en competencias humanas. Es por esto que dentro de los sectores en los que se implementan políticas de descentralización por parte del estado chileno, el de mayor peso estratégico resulta el de la educación.

Algunas consideraciones sobre la descentralización en educación.

El modelo que orienta la reforma educativa se inspira en principios subyacentes a la experiencia de economías de desarrollo tardío (algunos países asiáticos), en las cuales conocimiento y tecnología conforman el eje de su crecimiento; en el modelo de reforma español, específicamente en su comprensión constructivista de los procesos de aprendizaje; y en la propuesta cepalina de “Educación y Conocimiento como eje de la Transformación Productiva con Equidad”.

Todas estas perspectivas entienden la reforma en el plano de la educación como un proceso de transformación de patrones de relaciones sociales, sistemas de valores y sistemas de representación del mundo, necesario para generar los cambios productivos que permitan una articulación adaptativa de la sociedad y economía nacional y subnacional al contexto global.

Para lograr estas transformaciones es necesario hacer modificaciones de infraestructura, equipos y, principalmente, modelos curriculares. En el ámbito de la educación existe un acuerdo casi unánime entre los psicólogos educacionales respecto de las consecuencias de una práctica pedagógica como la que tradicionalmente se ha utilizado en la educación formal, caracterizada por su condición abstracta (no contingente) y descontextualizada (a local)[11]. Aprendizajes memorísticos y poco significativos, atrofia de las habilidades sociales y la autoestima, merma de la iniciativa, la creatividad y la propositividad, son algunas de las características que se favorecen con una pedagogía basada en el principio de autoridad del profesor, en la concepción racionalista[12] del aprendizaje y en la comprensión objetivista[13] del conocimiento. Solo la superación de este tipo de prácticas, sordas a la prescripción de localidad que importa el nuevo orden global[14], generará el “salto” cualitativo que permita el avance del conocimiento, el desarrollo de tecnología y valor agregado en la producción y el aumento de la capacidad competitiva de la economía nacional en el escenario de la economía mundial[15].

Para ello es que se han implementado procesos de descentralización en el ámbito de la educación, sustentados en una estrategia que aborda desde lo curricular la obligatoriedad de lo local y de la participación de su comunidad. Con esto se pretende liberar las capacidades de acción e innovación de los actores locales, compensando las secuelas del modelo educativo denominado “tradicional”, y así incrementar las capacidades productivas agregadas a escala nacional.

La estrategia se ha materializado en la estructuración de un curriculum sobre la base de Objetivos Fundamentales (OF), transversales y verticales, y Contenidos Mínimos (CM)[16]. En términos operativos, implica que la ley, considerando la rigurosa atención a los OF y CM, permite que “…cada establecimiento educacional [pueda] decidir si prepara y propone sus planes y programas de estudio o pone en práctica aquellos que deberá elaborar el Ministerio de Educación, debiendo, en ambos casos, estructurar su curriculum de manera de darle debido cumplimiento a estos objetivos y contenidos” (Diario Oficial, 3 de Febrero de 1996, p.4). En otros términos, cada establecimiento o agrupación de ellos tendrá que decidir si aplicará los planes y programas que defina el Ministerio de Educación, si adaptará éstos a las necesidades y características de su proyecto educativo, o si elaborará planes y programas de estudio propios, en función de los requerimientos específicos de su comunidad escolar y el cumplimiento de los OF y CM. Con esto se pretende materializar el espíritu que subyace al sistema utilizado para el establecimiento de los OF y CM, en cuanto a facilitar la flexibilidad suficiente para permitir su aplicación mediante planes y programas que expresen los intereses de las respectivas comunidades educativas, y disponer procedimientos que permitan su aplicación a situaciones de excepción que puedan plantearse en el ámbito de la enseñanza.

En el nuevo marco, la definición de planes y programas de estudio significa poner en práctica un sistema interactivo de diseño curricular en el que participan tanto el estado como los establecimientos. Este procedimiento es consistente con las políticas educacionales en desarrollo, que se orientan a resolver los problemas de calidad de los aprendizajes y de igualdad de oportunidades, con la participación creadora de los propios agentes educativos (MINEDUC, 1998).

En el proceso de materialización del uso efectivo de los espacios de participación que la descentralización educacional (vía LOCE) promueve, ha adquirido un carácter emblemático, sino imagen de único sistema efectivo, el instrumento de gestión educacional denominado Proyecto Educativo Institucional (PEI). Este es el instrumento que recoge y materializa cualquier propuesta probable en términos curriculares y a partir del cual se espera conseguir mayor autonomía en las decisiones educativas y flexibilidad en su administración. Asimismo, se espera de él la capacidad para aumentar la participación de la comunidad educativa y mejorar las relaciones de la institución educacional con su entorno, manteniendo como horizonte el compromiso con logros de aprendizaje en los alumnos (MINEDUC, 1998).

En este PEI se organizan y estructuran las propuestas curriculares locales, sumando a ello el diseño y planificación operativa de la implementación de la propuesta curricular eventualmente generada. En este sentido, posee el carácter de un modelo de gestión estratégica que guía a la comunidad educativa en su desarrollo hacia la consecución de las metas y objetivos compartidos por ella. Debe explicitar en forma clara y precisa las finalidades y lineas de acción que permiten conseguir las metas establecida para la organización educativa (MINUDUC, 1998). “Este Proyecto Educativo Institucional es el que da coherencia a las distintas acciones y proyectos del colegio; el mismo que permite articularse con el PADEM[17] y que también se presenta para postular a financiamientos externos, o al Proyecto de Jornada Escolar Completa” (p.p.6).

El proyecto se expresa en la definición de aspectos en dos niveles:
- Principios Orientadores de la identidad de la comunidad educativa y Objetivos Estratégicos.
- Plan Operativo que materializa compromisos, establece metas, plazos, lineas de acción, formas de evaluación, etc.
Considera como principios rectores del proceso de su construcción los siguientes:
- Ser ampliamente participativo. El compromiso creativo de los docentes, más la participación de alumnos, padres y apoderados y otros actores relevantes de la institucionalidad comunitaria o comunal resulta un factor determinante del éxito del proyecto educativo.
- Ser reflexivo y evaluativo. En la búsqueda de permanentes mejoramientos, innovaciones y creaciones se requiere evaluar, reorientar y reflexionar sobre al apego a los valores y principios que guían el proyecto.
Fortalezas y debilidades del procedimiento[18].

De acuerdo al sentido de los procesos descentralizadores en la modernización de la gestión pública - esto es, por un lado, democratizar el estado, favoreciendo la participación no sólo en las acciones sino también en las decisiones de los niveles locales y, por otro, hacer más eficiente la gestión de resolución de problemas y satisfacción de las necesidades acercando a la población los servicios centralizados – resulta altamente consistente el procedimiento de estructuración de la participación social en la definición de PEIs con la prescripción de participación local y gestión situada. Tanto los principios de Participación como de Reflexión y Evaluación, sustentados en la triangulación de opiniones, cosmovisiones, necesidades y expectativas, presumen para el procedimiento de formulación y administración de PEIs una connatural propiedad para inducir participación.

No obstante lo anterior, y considerando la posibilidad de extender ampliamente las muestras de consistencia entre la propuesta de utilización de PEIs como instrumento de gestión educativa y la finalidad subyacente de facilitar la integración social y la superación de la pobreza mediante la facilitación del acceso a la participación, resulta curioso distinguir elementos que importan fracturas fundamentales, aparentemente inexistentes.

Se ha señalado el sistema de gestión que sustenta la implementación de la reforma educativa en términos de los vectores Descentralización y Desconcentración, es decir, la articulación técnica y programática desconcentrada y la implementación operativo - administrativa descentralizada. Lo anterior se expresa en las definiciones técnicas básicas en cuanto a prácticas pedagógicas, objetivos y modelo curricular que realiza el ministerio de educación[19], y en la implementación descentralizada[20] (local) de la de las directrices centrales, operacionalizada en actividades particulares de cada comunidad educativa, desvinculadas unas con otra en el contexto de la comuna.

La racionalidad que combina la aplicación de criterios de descentralización y desconcentración a la operatoria de la reforma curricular vía PEI, descrita como hasta ahora no resulta sospechosa, no obstante ello, y desde una perspectiva de cambio en la gestión, se evidencian obstrucciones importantes a la efectiva articulación de currículos locales, catalizadores de procesos de participación. Esta constatación se materializa cuando se propone la inversión de la lógica de funciones asignadas en forma descentralizada y desconcentrada. En este sentido, la función de coordinación técnica y definición de modelos de desarrollo educativo asumido por el ministerio y la función de operativización administrativa asumida por la educación municipal deben ser invertidas, de tal forma que la función de definición técnica de los modelos de desarrollo educativo constituya una responsabilidad local y la función de gestión operativa, y las acciones administrativas para asistir procesos de cambio educativo, una responsabilidad central.

Específicamente, se propone, como primera orientación para el fortalecimiento de la participación en la formulación de los PEIs, asignar a los entes desconcentrados del ministerio la función de fijar parámetros de calidad y eficiencia en la gestión y administración de los sistemas institucionales de educación; sobre la base de los cuales se determinarán asignaciones especiales de recursos, sometidas a sistemas rigurosos de evaluación de la rentabilidad social de dichas inversiones. Será el nivel central y sus derivaciones los encargados de velar por la gestión eficiente y la oferta de un “producto” educativo de calidad[21].

Como segunda orientación, se indica asignar a los entes locales las atribuciones de definir las prescripciones técnicas de la implementación de los modelos de gestión señalados por el ministerio, es decir, situar la responsabilidad de la opción metodológica, los objetivos y las finalidades programáticas en cada comunidad educativa[22].

Lo que se plantea resulta consistente en el contexto de los propósitos de las políticas desconcentradoras y descentralizadoras, aun cuando parezca contradictorio con la forma en que estas políticas son implementadas. Para las primeras, se señala el logro de eficiencia administrativa mediante la vinculación del poder central con las necesidades locales vía agentes desconcentrados, criterio que claramente pertenece al ámbito de la gestión y la administración de los procesos de desarrollo educativo; la segunda, señala el logro de equidad en la participación y oportunidad de decidir, cuestión que en el ámbito educacional tiene que ver con la forma en que se estructura la dinámica social en el centro educativo mientras se promueve el desarrollo de conocimiento o, en otros términos, con cuestiones de carácter técnico.

En el contexto señalado, no corresponde al nivel central la definición de las condiciones que promuevan la equidad en el ámbito educativo, ya que ese constituye un ejercicio técnico que, desde la opción metodológica asumida por la reforma, solo es efectivo en el plano de lo local[23]. Asimismo, cuando se señala para las políticas de desconcentración la búsqueda de eficiencia en la gestión del estado, se asigna a todo ente desconcentrado la misión de optimizar la gestión, sobre la base de asegurar el conocimiento de las necesidades y la oferta de soluciones pertinentes (efectivas), cuestión que no tiene que ver con condiciones locales sino que con derechos de todos los ciudadanos del territorio nacional.

Operativamente, al nivel central debiera corresponder la asignación del financiamiento de las unidades educativas autorizadas a funcionar, el que se nutriría de múltiples fondos de asignación extraordinaria mediante ranking de rendimiento institucional, sub institucional o personal, construído sobre la base de criterios de gestión.

Todos los centros educativos autorizados para funcionar contarían con financiamiento básico, pero el aumento de su capacidad competitiva y de su calidad dependerá de la eficiencia en la presentación de iniciativas y de evaluaciones periódicas de gestión. La administración de estos procedimientos correspondería al nivel central – desconcentrado.

Los aspectos de carácter técnico serán de responsabilidad de cada centro educativo, no obstante lo cual estos aspectos condicionarán la magnitud del financiamiento extraordinario que podra asignar el nivel central, más allá del financiamiento básico. Este financiamiento extraordinario debe ser “meta racionalizado”, es decir, no debe ser definido desde el mismo plano técnico, sino que debe ser decidido sobre la base de criterios de gestión[24]. En otros términos, la asignación de recursos extraordinarios se determinará sólo por el estado de indicadores de gestión, quedando a plena potestad local definir los modelos curriculares, planes y programas educativos.

La propuesta anterior señala una condición de base que importa un factor de contexto que atenta contra la probabilidad de inducir participación y efectiva localización curricular por parte del PEI. Si a lo anterior se agrega el hecho que el enfoque estratégico que sustenta la metodología de los PEIs requiere de criterios modernos de gestión y competencias ejecutivas y altamente adaptativas e innovadoras en quienes los coordinen, aparece otro obstáculo, a lo menos estratégico. De hecho, en el ámbito de la gestión pública, una tradición que no opera sobre la base de rendimiento y desempeño[25] provoca una acentuada resistencia docente al cambio ya que en este contexto no se hace necesario, constituyéndose, inclusive, en amenaza y fuente de estrés. Este estilo de gestión - sumado a una cultura organizacional chilena caracterizada, según Rodríguez[26], por relaciones personales, paternalistas, competitivas e individualistas entre pares, en las cuales las responsabilidades se difunden y las jerarquías se rigidizan, originando amplios espacios para el desarrollo de relaciones informales - configura un obstáculo significativo al pensar la viabilidad de la reforma curricular en términos de operatividad de la participación local vía PEI..

En síntesis, el problema viabilidad de la participación local/refroma curricular/PEI se deriva, por un lado, de la aplicación descontextualizada de modificaciones de espacios, tiempos e implementación educacional asociada a criterios centralistas y a un ejercicio desconcentrado de las atribuciones involucradas en la implementación de las modificaciones que la reforma implica[27]; y por otro, de una gestión pública descentralizada ineficiente, que no opera sobre la base de criterios y procedimientos claros para la operacionalización de las políticas diseñadas en acciones asignadas a cada nivel y elemento del aparato público local[28].

Las consecuencias de la mantención de la situación descrita, en tanto, se ordenan dentro de tres áreas. En la primera, de carácter sociocultural - al no existir grados suficientes de participación y perpetuarse el modelo curricular tradicional (no local) que, como antes ya se ha señalado, demuestra ser inefectivo para el desarrollo de la iniciativa, la creatividad, la autonomía, la responsabilidad, la asociatividad, etc. en los individuos y los grupos - se ubica la reproducción de relaciones sociales jerárquicas, rígidas, autoritarias, conflictivas, resistentes al cambio y al desarrollo.

En la segunda, de carácter intelectual, se ubica la generación de alumnos acríticos, pasivos cognitivamente, reproductores/repetidores de información, incapaces de generar conocimiento, carentes de iniciativa y propositividad; características que perfilaran un patrón de fracaso escolar significativo asociado a bajo rendimiento escolar y a problemas de adaptación derivados de la perpetuación del sistema pedagógico tradicional[29].

En la tercera, de carácter organizacional, se encuentra el conflicto relativo al vinculo unidad educativa / comunidad. En este sentido, la escasa implementación de espacios de participación perpetúa el aislamiento tradicional de la unidad educativa con respecto a la comunidad por dos medios: 1) Reducido grado de adaptación y contextualización de los currículos, reduciéndose también el grado de pertinencia de éstos, con lo que se provoca que los conocimientos adquiridos se aprecien de poca utilidad por el alumno, su familia e, inclusive, su comunidad[30]. 2) Inexistencia de vínculo y colaboración con la comunidad en las labores formativas de niños y jóvenes, situación que ha determinado una demanda creciente de responsabilización de la escuela sobre aspectos que exceden el ámbito exclusivamente pedagógico. La consecuencia, recarga progresiva de trabajo para los docentes.

El último aspecto a señalar, sumado a las experiencias de fracaso escolar producidas por las consecuencias de un curriculum tradicional – algunas de ellas contenidas en las dos áreas antes descritas - configuran un escenario en donde los docentes se encuentran sometidos a una fuerte carga de estrés y frustración. Esta consecuencia potencia la capacidad obtaculizadora de iniciativas innovadoras que posee el modelo de gestión pública. En este sentido, la forma de funcionamiento descrita genera consecuencias que se encargan de reciclarla, relación que se evidencia cuando se observa que el perfil de los alumnos de un sistema de educación tradicional no corresponde con el de alumnos capaces de enfrentar las contingencias de la globalización de manera activa y no pasiva.


[1] Trabajo presentado en la cátedra “Estructura y Gestión del Desarrollo Local”, Maestría en Ciencias Sociales, Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
[2] Se ha elegido este ámbito pues representa el eje de lo que CEPAL ha denominado “Transformación Productiva con Equidad”, así como también uno de los sectores más desarrollados en las economías posinductriales.
[3] A modo de ejemplo local, en la ciudad de Temuco se ofrecen dos maestrías con especialización en Desarrollo Local (Universidad de la Frontera y Universidad Academia de Humanismo Cristiano), un diplomado en Gerencia Pública (PERCADE y Universidad Central), que se orienta a socializar en el uso de las metodologías implicadas en los procesos de modernización propuestos para el aparato estatal, y un diplomado en Desarrollo Local (Universidad Bolivariana) para fortalecer la gestión municipal y la promoción de organizaciones del tercer sector. Todos estos programas se han orientado a formar tanto a los propios trabajadores del sector público, como a los agentes privados y civiles que se articulan en torna a la gestión estatal, señalando tanto la orientación formativa como la demanda de competencias técnicas en los recursos humanos del sector público con un claro énfasis en el desarrollo de criterios y prácticas de descentralización.
[4] Con esto se constata la posibilidad de comunicación inmediata y, por tanto, de operar en cualquier lugar del mundo desde otro sin importar la distancia física. La representación holográfica a la que alude Capra establece el dominio virtual que esta adquiriendo el plano de las relaciones económicas y comunicativas. Estos dos elementos refuerzan, desde el plano de la filosofía social, la lectura de revitalización de las representaciones locales, identificándolas como la plataforma de operación en el proceso de mundialización en curso.
[5] Al respecto, la obra de García Canclini construye la representación de “cultura híbridas” a partir de analizar los procesos de integración económica desde la perspectiva del consumo.
[6] El estado se transformó en la figura de una maquinaria pesada y lenta, con un número excedido e ineficiente de burócratas centrales; con graves deficiencias en la gestión de los servicios públicos. Se asocia la idea de una planificación globalista, sin pertinencia para realidades más concretas y particulares; de una homogeneización excesiva de las políticas centralmente diseñadas; de falta de iniciativa en los niveles bajos e intermedios del aparato estatal, tanto de los que poseen grados relativos de descentralización como de aquellos que están adscritos a servicios de dependencia central.
[7] En este “paradigma” la participación constituye el medio de integración social y superación de la pobreza en tanto posibilita el acceso equitativo al consumo de un conjunto de bienes y servicios provistos por el estado, que, además de compensar necesidades básicas, habilitan para la participación autónoma futura en las ofertas del mercado global.
[8] Poder de reglamentación y delegación; poder de gestión; poder de control; poder de información.
[9] “En el mundo actual de poco sirve inventar un producto nuevo si el inventor no es el productor más barato de ese producto”
[10] Ella no solo deberá centrarse en la población de científicos y técnicos, sino que también deberá generalizarse en la fábrica, oficina, los servicios de apoyo, la distribución y los servicios de reparaciones. “De otro modo no será posible incorporar el uso de las nuevas tecnologías de la información (tecnologías de diseño y manufactura por computador, control estadístico de calidad, gestión de existencias justo a tiempo) en el proceso total de producción de bienes y servicios…” (Martner, 1993, p.p.16-17)
[11] Estas características se asocian al estilo de gestión estatal tipo “estado de bienestar” en donde la centralización de las desiciones y la planificación normativa definían las desiciones políticas y técnicas
[12] El aprendizaje se produce en forma racional, no es necesaria la práctica. Este “dogma” ha atentado en el pasado fuertemente contra una perspectiva de aprendizaje aplicado, más cercano a lo que implica un proceso de desarrollo de tecnología y know how.
[13] La realidad es objetiva, “universal”, común e igual a todas las personas. No se reconoce la posibilidad de “multiversalidad”. Este otro “dogma” reduce la tolerancia y reconocimiento a la diversidad, debilitando los vínculos de ayuda y colaboración como los potenciales sinérgicos de grupos humanos y comunidades altamente heterogéneas en la disposición de recursos, como los son las comunidades locales nacionales.
[14] “Piensa globalmente, actúa localmente” T. Levitt, Harvard Business School (en Martner, 1993).
[15] Respecto de esto resulta un referente significativo el documento ”Los desafíos de la Educación Chilena para frente al siglo XXI”, más bien conocido como el informe Bruner, realizado en 1994 por el comité técnico asesor del dialogo nacional sobre la modernización de la educación chilena, designado por el presidente de la república.
[16] Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.
[17] Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal.
[18] Contiene tanto las acciones como los criterios asociados a la implementación de PEIs como estrategia de descentralización.
[19] Cabe señalar la definición del modelo constructivista como referencia teórico - metodológica y la operacionalización de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos que plantea la reforma.
[20] Se recuerda que es el nivel municipal el que administra los establecimientos sobre los cuales se imponen los criterios ministeriales.
[21] Debe señalarse que la calidad de la educación, más que sus contenidos o las técnicas u orientaciones metodológicas utilizadas, constituye un derecho constitucional y por tanto posee el rango para se un elemento de administración central y, consecuentemente, desconcentrable.
[22] Aun cuando se prescribe el desarrollo de proyectos educativos en el plano local, al definirse sólo los objetivos fundamentales y contenidos mínimos del currículum por parte del nivel central, el marco de implementación, en sus elementos administrativos y de gestión, tanto como en sus parámetros técnicos, impone restricciones significativas al desarrollo de iniciativas educativas pertinentes y eficaces en el contexto del desarrollo integrado de los espacios locales al mundo global.
[23] La equidad en el contexto educacional se relaciona directamente con el grado de equilibrio en la distribución de los conocimientos en una comunidad. Desde la perspectiva conceptual de la reforma, los conocimientos corresponden a entidades constituidas a partir del procesamiento activo de información y su asimilación a esquemas cognitivos previos. El procesamiento activo considera el tratamiento práctico, utilitario, de una información en el contexto de unas necesidades y recursos existenciales, reales, a las que esa información y sus procesamiento son instrumentales. La asimilación se refiere a la significación de la información que se produce cuando ésta entra en contacto con el background de esquemas cognitivos previos.
Estas consideraciones dejan de manifiesto que tanto el conocimiento como la participación y distribución de conocimientos se realiza en el marco de lo local. En atención a ello resulta pertinente señalar que cualquier tratamiento técnico de la equidad en el ámbito educacional, aun cuando constituya un “bien público nacional”, debe resolverse localmente dado que conocimiento y participación se construyen en ese espacio.
[24] Algunos criterios desarrollados desde los modelos de calidad total son: Liderazgo de la dirección superior, Satisfacción de los clientes, Desarrollo de la organización y las personas, Gestión de la información para la calidad, Gestión de los procesos de producción, Preservación del medioambiente y aporte social, Planificación y sistematización, Resultados.
[25] Osborne, D. Y T. Gaebler (1994), en “La reinvensión del Gobierno”, Ed. Paidós, plantean la necesidad de modificar las características centrales de los estados tradicionales, es decir su pesada y centralizada burocracia, ya que si bien determinaron éxitos en momentos específicos de la historia económica, en la actualidad constituyen fuertes obstáculos para la adaptación de los países a los cambios que una sociedad en creciente globalización experimenta. Desde el mundo político sudamericano, lo señalado por Osborne y Gaebler, se grafica claramente en la crítica del ex diputado chileno Andrés Allamand (1997), quién en “Partidos Políticos y Gestión Estratégica”, ILPES, sostiene que “en cualquier Estado de América Latina las competencias de los órganos estatales están sobrepuestas, las responsabilidades son complejas, las atribuciones están en pugna, las “lagunas” (zonas respecto de las cuales nadie responde) abundan. Una redefinición de las tareas del estado es la oportunidad para [una] racionalización...[que] debiera, al menos, terminar con los márgenes absurdos de discrecionalidad con que no pocas veces están “armados” los funcionarios públicos, con un régimen laboral caracterizado por la “inamovilidad”...y avanzar hacia el profesionalismo en la administración del estado” (p. 69). En la misma dirección que Allamand, el senador uruguayo Danilo Astori (1997), también en “Partidos Políticos y Gestión Estratégica”, ILPES, plantea para el estado la necesidad de “...transformaciones en su estructura organizativa, así como de los procedimientos que sobre esa base desarrolla cotidianamente para ejercer sus funciones de conducción” (p. 168). Continua diciendo: “La modernización de los métodos y procedimientos de trabajo es un ingrediente importante en este proceso transformador, favorecida por el enorme progreso tecnológico en la Administración, la Informática y la Ingeniería de Sistemas. La incorporación de este progreso ha sido más rápida en el sector privado; se trata de acelerar el ritmo de esta incorporación en el ámbito de la Administración Pública, aprovechando la ventaja adicional de que se trata de métodos y procedimientos ya probados” (p. 169).
[26] Darío Rodríguez (1991). Gestión Organizacional. Elementos para su estudio. Pontificia Universidad Católica de Chile. P146.
[27] Se indican las intenciones de reforma educacional desde el ministerio en Santiago, con carácter nacional, las que son aplicadas en cada localidad, de acuerdo más al criterio ministerial (central) que a criterios pertinentes a la localidad en que opera la reforma.
[28] En el nivel municipal, encargado de la administración operativa de la reforma, el tipo de gestión señalada hace que las prioridades ministeriales no se materialicen produciéndose una discontinuidad entre las acciones desconcentradas y las descentralizadas.
[29] Cabellos, F. y Luna, P (1995): Metodología Pedagógica Tradicional v/s Metodología Pedagógica Participativa. Comparación de sus efectos sobre la Autoestima, el Desarrollo Moral y el Aprendizaje de Contenidos. Tesis para Optar al título de Psicólogo al grado académico de Licenciado en Psicología. Escuela de Psicología, Universidad de Temuco. Se reconoce que la reproducción de relaciones sociales jerárquicas y rígidas producen en los alumnos inseguridad y reduce la autovaloración.
[30] El refuerzo continuo de los aprendizajes no ocurre, al contrario, se hace absolutamente prescindible para quienes participan de dichos procesos, lo que constituye un núcleo de conflicto entre unidad educativa y comunidad.

viernes, 8 de diciembre de 2006

Definicion de RESILIENCIA

EL CONCEPTO DE RESILIENCIA.
María Angélica Kotliarenco Ph.D.
Irma Cáceres
Marcelo Fontecilla


El vocablo resiliencia tiene su origen en el idioma latín[1], en el término resilio que significa volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar[2].

El término fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar aquellas personas que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanos y exitosos (Rutter, 1993).

A continuación, se exponen algunas de las definiciones que, desde este campo, han desarrollado diversos autores en torno a este concepto:

- Habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva. (ICCB,1994)

- Historia de adaptaciones exitosas en el individuo que se ha visto expuesto a factores biológicos de riesgo o eventos de vida estresantes; además, implica la expectativa de continuar con una baja susceptibilidad a futuros estresores (Luthar y Zingler, 1991; Masten y Garmezy, 1985; Werner y Smith, 1982 en Werner y Smith, 1992).

- Enfrentamiento efectivo ante eventos y circunstancias de la vida severamente estresantes y acumulativos (Lösel, Blieneser y Köferl en Brambing et al., 1989).

- Capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas o incluso ser transformado por ellas. La resiliencia es parte del proceso evolutivo y debe ser promovido desde la niñez (Grotberg, 1995).

- La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destrucción, esto es, la capacidad de proteger la propia integridad bajo presión; por otra parte, más allá de la resistencia, la capacidad para construir un conductismo vital positivo pese a circunstancias difíciles (Vanistendael, 1994). Según este autor, el concepto incluye además, la capacidad de una persona o sistema social de enfrentar adecuadamente las dificultades, de una forma socialmente aceptable.

- La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida “sana”, viviendo en un medio “insano”. Estos procesos tendrían lugar a través del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural. De este modo, la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los niños nacen, ni que los niños adquieren durante su desarrollo, sino que se trataría de un proceso interactivo (Rutter, 1992) entre éstos y su medio.

- La resiliencia habla de una combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida (Suárez, 1995).

- Concepto genérico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y los resultados de competencia. Puede ser producto de una conjunción entre los factores ambientales, como el temperamento y un tipo de habilidad cognitiva que tienen los niños cuando son muy pequeños (Osborn, 1993).

- Milgran y Palti (1993) definen a los niños resilientes como aquellos que se enfrentan bien [cope well] a pesar de los estresores ambientales a los que se ven sometidos en los años más formativos de su vida.

Conceptos relacionados con la resiliencia


Distinción entre los conceptos de resiliencia e invulnerabilidad

Durante la década del 70 ganó popularidad el concepto de niño “invulnerable”, con el que se aludía a algunos niños que parecían constitucionalmente tan fuertes, que no cedían frente a las presiones del estrés y la adversidad. No obstante, este concepto resultaba confuso y, según lo afirma Rutter (1985), equivocado por al menos tres razones: la resistencia al estrés es relativa, no absoluta, en tanto no es estable en el tiempo y varía de acuerdo a la etapa del desarrollo de los niños y de la calidad del estímulo. Las raíces de la resistencia provienen tanto del ambiente como de lo constitucional, el grado de resistencia no es estable, sino que varía a lo largo del tiempo y de acuerdo a las circunstancias. Por estos motivos, en la actualidad se utiliza preferentemente el concepto de resiliencia.

Si bien, en las primeras publicaciones alusivas a la resiliencia, se tendió a utilizar éste concepto como equivalente al de invulnerabilidad, más tardíamente se han establecido claras distinciones entre ambos, quedando el concepto invulnerabilidad más bien en el campo de la psicopatología.

Imprescindible resulta también, en este plano, conocer el significado del vocablo vulnerabilidad, en tanto ésta es una característica básica para la gestación de los comportamientos resilientes; este concepto será discutido más adelante.

El concepto de competencia

De acuerdo a Luthar (1993), es frecuente que los estudios sobre resiliencia se focalicen en la capacidad de competencia social, bajo el supuesto de que ésta refleja buenas habilidades de enfrentamiento subyacentes. Sin embargo, estudios recientes muestran personas que, si bien se comportan en forma competente en situaciones de alto riesgo, pueden a la vez ser vulnerables frente a problemas físicos o mentales (Werner y Smith, 1982, 1992, en Luthar, 1993). Ejemplo de ello, son los estudios de Radke-Yarrow y Sherman (1990 ) que dan cuenta de un grupo de niños y niñas que junto con presentar alta vulnerabilidad al estrés, mostraban un enfrentamiento positivo.

De acuerdo a Sameroff y Seifer (1990), los modelos conceptuales que están a la base de la competencia intentan, a diferencia de aquellos basados en la enfermedad, explicar la naturaleza y las causas de los desarrollos exitosos [successful developmental outcomes]. Estos autores señalan que, los modelos conceptuales utilizados tienden a ser de naturaleza conductual [behavioral], a la vez que, enfatizan escasamente en los procesos biológicos subyacentes. El enfoque que señalan estos autores, está cobrando cada vez mayor interés, particularmente en las investigaciones que estudian los procesos que están a la base del desarrollo; por ejemplo, en las áreas en las que se trabaja en torno a la capacidad de resolución de problemas (Masten et al., 1978 en Sameroff y Seifer, 1990).

El aspecto recién mencionado resulta de especial interés, en tanto muestra que los estudios que se basan en el modelo de la competencia están bien articulados, dado que analizan cuáles son las características que identifican las influencias recíprocas que ocurren entre los sistemas sociales e individuales, que son las que promueven un desarrollo adecuado en los niños y niñas.

Utilizando este modelo de análisis es posible identificar múltiples dominios de funcionamiento competente en cada uno de los niños [within individual children]. Esta multiplicidad de dominios es la que posibilita explicar las diferencias individuales que se observan a nivel de los patrones de competencia. Asimismo, han podido captar tipos de interacciones que se producen entre padres e hijos, como también el contexto en el cual éstas se manifiestan.

Una forma diferente de aproximación para buscar una explicación a la competencia, consiste en intentar encontrar factores específicos que darían cuenta del desarrollo exitoso de personas en las cuales se predecían resultados deficientes, como consecuencia de estar sometidos a situaciones de alto riesgo. Autores como Garmezy (1990), han utilizado el enfoque recién descrito, y basándose en él han estudiado los temas de resistencia al estrés, invulnerabilidad y resiliencia.

El concepto de robustez [hardiness]

El concepto de robustez, que según Levav (1995) podría ser considerado afín al de resiliencia, ha sido definido como una característica de la personalidad que en algunas personas actúa como reforzadora de la resistencia al estrés. La robustez ha sido definida como una combinación de rasgos personales que tienen carácter adaptativo, y que incluyen el sentido del compromiso, del desafío y la oportunidad, y que se manifestarían en ocasiones difíciles. Incluye además la sensación que tienen algunas personas de ser capaz de ejercer control sobre las propias circunstancias. Kobasa (1979; en Roth, 1989), describe evidencias respecto de personas que han mostrado escasos síntomas de enfermedad, pese a haber estado sometidas a situaciones provocadoras de estrés. Señala que éstas muestran mayor cantidad de comportamientos comprometidos, mayor capacidad de control interno y de desafío, al ser comparados con sus pares que se estresan con frecuencia y que se enferman, como consecuencia de ello, más repetidamente.

Otros autores, en este mismo ámbito, señalan que las mediciones que se han llevado a cabo para evaluar la capacidad de robustez de las personas, se han centrado en estudiar la ausencia de síntomas de desadaptación psicológica, más que en analizar características de personalidad positivas (Houston, 1987). Este último autor señala que, la robustez puede no tener un impacto directo sobre la salud, sino que éste puede ser más bien indirecto afectando primeramente las prácticas de vida, siendo éstas últimas las que afectarían a su vez la salud en sentido positivo.

En esta misma dirección, Kobasa et al.(1982, en Roth et al., 1989) señalan que, la capacidad de robustez de las personas tiene una influencia importante en la interpretación subjetiva que éstas dan a los acontecimientos de su vida.

Finalmente, Contrada (1989) sostiene que las diferencias individuales que se observan en la capacidad de reacción a estímulos o situaciones estresantes son significativas, y que éstas son una demostración de las influencias que ejercen los factores constitucionales tanto como los ambientales y la interacción entre estos factores.


[1] Diccionario Básico Latín-Español/Español-Latín. Barcelona, 1982.
[2] En la Enciclopedia Hispánica se define resiliencia como la “resistencia de un cuerpo a la rotura por golpe. La fragilidad de un cuerpo decrece al aumentar la resiliencia”.En español y francés resiliencia se emplea en el campo de la ingeniería civil únicamente para describir la capacidad de un material de recobrar su forma original después de someterse a una presión deformadora. La definición en el idioma inglés del concepto resilience es la tendencia a volver a un estado original o el tener poder de recuperación [to rebound / recoil / to spring back]. En Norteamérica se define como la propiedad que tiene una pieza mecánica para doblarse bajo una carga y volver a su posición original cuando ésta ya no actúa (Enciclopedia Salvat de la Ciencia y de la Tecnología, 1964).

(CENTRO DE ESTUDIOS Y ATENCION DEL NIÑO Y LA MUJER - C E A N I M. Capítulo 2 del Texto ESTADO DEL ARTE EN RESILIENCIA -Documento Preliminar. Trabajo solicitado por la Oficina Panamericana de la Salud, Washington D.C., Julio, 1996.)