lunes, 22 de octubre de 2007

Taxonomía de particpación en educación

Gestión Educacional, Participación e Interculturalidad

Gestión Educacional, Participación e Interculturalidad: Aprendizajes del trabajo con Experiencias de Educación para la Salud en el marco del desarrollo de Modelos de Salud Intercultural en la IX región.
WIÑO MAPUNCHE WIXAM ZUGUTUN
La forma Mapuche de “levantar un asunto- tema”*

Francisco Javier Cabellos Martínez.
Lic. en Psicología - Mg. Desarrollo Regional y Local
Jefe de Proyectos AXXIONA Consultores en Desarrollo Humano.
francisco.cabellos@gmail.com .
Resumen.
Se ha distinguido la Gestión Educacional en un estatus de tanta importancia como el curricular cuando del análisis y diseño de “experiencias” de enseñanza – aprendizaje eficaces se trata.
En este marco, la representación de la escuela como sistema social, con arraigo identitario y territorial – sobre todo en ecosistemas rurales Mapuche – es un ejercicio imperativo, expresado operacionalmente en las formas de participación comunitaria que implementa cada Proyecto Educativo y en el grado de su utilización para planificar y evaluar los mismos.
Diversos antecedentes indican la necesidad de considerar el capital cultural de la familia en los procesos escolares para mejorar el desempeño de los alumnos. Asimismo se consideran las cualidades psicosociales, socioeconómicas y socioculturales de la comunidad educativa, esta vez como antecedentes para construir currículos que aspiren a aprendizajes contextualizados y significativos. En respuesta a estas prescripciones los gestores de los Proyectos Educativos han usado metodologías entre las que predominan la Investigación Acción Participativa y Sistematización como técnica.
No obstante, la pertinencia y aprehensibilidad por parte de la comunidad educativa de su dinámica y procedimientos es reducida cuando se aplican en territorios Mapuche rurales. Esta crisis de racionalidad provee un escenario conflictivo al oponer intervención educativo institucional y patrimonio sociocultural local, más cuando de una parte se representa el estado nacional, hegemónico, y de otra el pueblo Mapuche, diferenciado socicopollítica y culturalmente. Esto ha sido reconocido durante el desarrollo de un programa de Educación Para la Salud con adultos mapuche en el marco de Asesorías para Experiencias Interculturales de Salud en territorio Mapuche.
Esta constatación obligó re elaborar la noción de Interculturalidad, pasando desde una perspectiva sociocomunicacional a una crítica, sociopolítica, introduciendo este ámbito de asuntos en el campo de operación de los Proyectos Educativos. Consistente con esta perspectiva se construyó un modelo de aprendizaje/participación colectiva con enfoque endocultural en un proceso guiado por autoridades y sabios mapuche: “Mapunche Wiño Wixam Zugutun”. Este permite integrar aspectos contenidos en las estrategias metodológicas señaladas en forma socioculturalemente pertinente, relevando además asuntos de importancia cultural que no son reconocidos por los medios convencionales. Resulta, entonces, en un modelo intercultural de participación para la gestión de la participación en Proyectos Educativos.
Gestión y Educación.
En el mundo de las empresas y las organizaciones el concepto de Gestión ha tenido una larga tradición, desde la administración científica de Taylor y la escuela de las relaciones humanas de Mc Gregor en la primera mitad del siglo XX, hasta los modelos contemporáneos de administración basados en redes intensivas en comunicación, información, conocimiento e innovación (Dávila, 1985). Esto es lo que se reconoce en los paradigmas actuales de la Reingeniería de Procesos (Morris y Brabdon, 1994; Lowenthal, 1995), Gestión de la Calidad Total (Santana, 1997) o Gestión Estratégica (Hax y Majluf, 1996 y 1997), en los que la gestión de procesos orientados por resultados - más allá de delimitaciones organizativo funcionales – obligan la integración de las relaciones sociales de solidaridad e interdependencia atendiendo al intercambio socioafectivo, comunicacional e identitario en el mundo de la gestión; todo esto en un ecosistema en que ya no predomina lo mecánico/material sino que lo simbólico social. De estas cualidades dependen los nuevos modelos de negocio basados en organizaciones o redes virtuales mediante Internet y teletrabajo o los nuevos diseños de gestión empresarial enfocados en la Gestión del Conocimiento.
Esta progresión en la conceptualización e implementación de la noción de Gestión en las empresas y organizaciones ha sido covariante con eventos ocurridos en la historia de la sociedad moderna a nivel económico, social y cultural. Se produjo una sucesión de modificaciones paradigmáticas que fueron haciendo de los modelos de gestión convencionales referentes obsoletos. Así, desde una gestión basada en la división del trabajo y la producción industrial - en la que el mercado se consideraba elástico y el énfasis estaba en la cualidad del producto y el máximo rendimiento de equipos y personas – se emigró a modelos centrados en la gestión integrada de tareas en procesos y la implementación de servicios dado que el mercado se hace competitivo; el énfasis estaba puesto en comprometer a los trabajadores con la optimización de los procesos internos para hacer los resultados más eficaces y lograr posicionamiento sobre la competencia. Últimamente se reconoce un predominio de modelos de gestión intensivos en marketing estratégico, orientados al mercado y los clientes, segmentados en distintos niveles y ámbitos, entendiendo que la forma de abordar el mercado no es la cobertura sino que la fidelización de los clientes mediante la personalización de productos y servicios en el contexto de una economía de la “experiencia” o la “satisfacción”. De hecho, en la historia de la Calidad se reconoce un primer momento en que se implementó como control de calidad mediante prueba de productos, muestreos, control de defectos. Posteriormente se implementó como aseguramiento de la calidad, dejando de lado el nivel microscópico de los productos para abordar el nivel de los procesos: asegurando ciertas condiciones en procesos de distinta naturaleza se asegura que los productos cumplan con unas mínimas y determinadas condiciones (es el caso de las normas ISO, por ejemplo). Finalmente, la gestión de calidad total se entiende como la gestión de todos los proceso de la organización en directa determinación de la satisfacción de clientes, que son internos tanto como externos (Santana, 1997).
En síntesis, la gestión ha pasado de concepciones y prácticas mécanicas, reduccionistas, instrumentales a concepciones y prácticas en las que cada vez más se asimila la naturaleza y centralidad de las cualidades humanas y socioculturales en la gestión. Esto ha sido producto de procesos permanentes de adaptación a los nuevos escenarios conformados en la sociedad global, sin los cuales se corre riesgo de “extinción”.
En el ámbito de la educación como campo específico de gestión, en el que - como plantea Aguerrondo (2004) - el sistema escolar es entendido como una organización personal/intesiva, que debe ofrecer servicios varios a lo largo de todo el territorio de un país, se reconoce una progresiva disminución de la productividad y eficacia durante los siglos de existencia de los sistemas de educación pública. Este fenómeno se ha producido en parte importante por el hecho de integrar, además de la noción de eficiencia, las nociones de calidad y equidad en lo que se entiende por eficacia.
Es así como Santana (1997) señala que diversos análisis (López, 1994 y M.E.C., 1994) muestran que uno de los puntos débiles del sistema educativo español en el sector público, por ejemplo, lo constituye la gestión de los centros escolares. Asimismo, algunos estudios en torno a la investigación sobre escuelas eficaces, sostienen que la calidad del sistema educativo depende en forma significativa de la calidad de la gestión de los centros escolares (Beare, Cladwel y Millikan, 1992; Caldwel y Spinks, 1988; Lopez, 1994. En Santana, 1997).
En el caso específico del sistema educacional chileno, Rakzinsky y Muñoz (2007) plantean que éste se encuentra en un momento crítico iniciado a partir de la movilización estudiantil de 2006, en que eclosiona el cuestionamiento a la reforma educativa chilena. Les preocupa especialmente porque, a pesar de todos los esfuerzos e inversiones realizadas desde 1990 el sistema educativo no ha logrado constituirse en una fuente de desarrollo y de distribución equitativa de oportunidades. Parte importante de este escollo, plantea la Ministra de Educación Yasna Provoste (2007), se debe a que la LOCE fue inspirada y articulada en condiciones propias del siglo XX y que han venido modificándose sustancialmente a partir del cambio de época. Ha cambia, Chile y el mundo, y asimismo el conocimiento, los saberes y experiencias sobre educación. De este modo, plantea, la Ley General de Educación, revitalizando principios de raigambre republicana, considera criterios y políticas públicas orientadas al siglo XXI.
Consistente con este diagnóstico general de la Ministra de Educación Chilena, Vargas (2007) señala que ante la emergencia de nuevas formas de relación entre los actores políticos y sociales, las respuestas sistémicas se fueron orientando de manera creciente hacia un conjunto de nuevas ocupaciones que develan algunos ejes temáticos preferentes como son:
  • Reconocimiento del usuario como objeto preferente en la formulación de políticas de desarrollo institucional.
  • Preocupación por la calidad de las respuestas (en el escenario de lo público), lo que obliga a una mejora continua en las prestaciones.
  • Fortalecimiento en las competencias y capacidades de gestión de las organizaciones.Profundización del esfuerzo descentralizador por una parte, y desconcentrador por otra, para fijar residencia a una distancia prudente de la burocracia pública central, reconociendo un conjunto de nuevos espacios donde se verifican ciertas formas de relación de los nuevos sujetos sociales. Se trata que el propósito de entregar al Gobierno central una capacidad permanente para generar y producir el proyecto político de país, cuyo eje articulador supone un diseño al servido de los intereses del Estado-Nación, no sea un pretexto para impedir el reconocimiento a los actores locales en la lógica de instalación de una visión del desarrollo que se sustenta con la misma fuerza tanto en la cohesión social como en la diversidad a nivel de los cuerpos intermedios de la sociedad. Un diseño curricular descentralizado, trae consigo la tarea instalar capacidades y desarrollar competencias en los actores relevantes del proceso a nivel local (Vargas, 2007). En este contexto Vargas (2007, citando a Castro E., 1992) establece una serie de actividades colaborativas de los equipos técnicos entre las que se consideran especialmente estratégicas estimular la participación de actores y agentes educativos de la comunidad en la labor pedagógica de las escuelas y liceos y participar del proceso de formulación de políticas educativas en el ámbito comunal, y de su posterior localización en los planes de desarrollo educativo municipal.

Considerados estos aspectos se viene a resolver la incógnita acerca de las cualidades de un sistema educativo eficaz en el contexto crecientemente complejo característico del siglo en curso, estableciéndose, como planteó el Ministro de Educación Chileno Sergio Bitar en 2005, la preocupación por la gestión de las escuelas como uno de los ejes para obtener los dos objetivos estratégicos de la sociedad chilena: más calidad, mejorando los resultados de aprendizaje; más equidad, compensando desigualdades de origen sociofamiliar de los alumnos. Es este ámbito, el de la gestión, el que debe responsabilizarse tanto de los aspectos tradicionalmente constitutivos de los sistemas de educación, dentro de los que se cuenta la productividad y la eficiencia, tanto como de los nuevos desafíos aparecidos con la significativa transformación de la arquitectura y fisonomía mundial ocurrida en la últiuma mitad del siglo pasado, como la participación de los miembros del sistema y sus comunidades educativas, la gestión de los recursos socioculturales locales, para lo que se requiere procesos de compromiso y desarrollo de identidad social si se aspira en el nivel valórico normativo a lograr la plena ciudadanía, participación y equidad.

Para operacionalizar estos principios en la gestión, desde hace 10 años aproximadamente, se ha presentado el modelo de Gestión de la Calidad Total (CGT o TQM) como una estrategia para la mejora de la calidad, y – en algunos casos como “la” estrategia por excelencia (Santana, 1997). López (1994, citado por Santana, 1997) concibe la gestión de calidad, en tanto sistema probadamente eficaz de gestión del mundo privado, como un marco de referencia que – a modo de paradigma – permite orientar los análisis sobre las causas de la ineficiencia de los público y sus posibles soluciones. En este paradigma Calidad significaría satisfacción de las necesidades de los clientes y sus expectativas, los que no sólo son externos sino que también internos (colaboradores, empleados o trabajadores).

De acuerdo con el mismo autor, los componentes de este modelo, en términos específicos, serían: Liderazgo de los directivos, Estrategias y Políticas Institucionales, Gestión del Personal, Gestión de los Recursos, Gestión de los Procesos. Este grupo de componentes tendría fundamento instrumental, operativo, utilitario, agregándose además un conjunto de componentes señalizadores de los grandes propósitos o metas organizacionales, en el que se cuenta: Satisfacción de los Clientes, Satisfacción del Personal, Impacto en la Sociedad y Resultados. Con base en esta configuración de componentes Gento (1996, en Santana, 1997) propone un modelo de Calidad Total adaptado a las instituciones educativas que considera el Producto Educativo, la Satisfacción de los Alumnos (y sus familias de origen), la Satisfacción del Personal del Centro Educativo, el Efecto de Impacto de la Educación. A éstos elementos, considerados como indicadores o variables dependientes o de criterio, se agrega los componentes Disponibilidad de Medios Personales y Materiales, Diseño de la Estrategia, Gestión de Recursos Materiales y Humanos, Metodología Educativa y Liderazgo Educativo, elementos considerados predictores o variables independientes o determinantes.

En términos filosóficos, en el sistema de Gestión de Calidad Total integra elementos propios de distintas teorías o corrientes administrativas. La Gestión de Calidad Total es un conjunto articulado de elementos de la Escuela de Relaciones Humanas, de la perspectiva Sistémica de las Organizaciones y del enfoque de la Cultura Organizacional. Relacionando aspectos psicológicos y psicosociales con variables del Clima Organizacional, la Gestión de Calidad Total produce un sistema de valores que conjuga los propios de empleados y clientes con los valores de los productos de la organización o empresa. Este sistema de valores – constitutivo de la cultura organizacional –aspira a integrar a los trabajadores de la organización, colocando a ésta como mediadora entre ellos y la sociedad o comunidad (Silva, 1995. En Santana, 1997).

La Gestión de Calidad Total implica anclarse como sistema normativo en la cultura de la organización, entendiendo por cultura un conjunto de valores, normas, creencias, supuestos, expectativas y libretos conductuales compartidos por las personas que conforman cada comunidad, organización o grupo humano. Como plantea López (1994, en Santana, 1997), desde una perspectiva psicosocial la Calidad Total se convierte en una “auténtica” cultura organizacional basada en una amplia colección de valores compartidos.

Es así como el dominio sociocultural constituido por la Cultura Organizacional resulta relevante a la hora de explicar el comportamiento, el rendimiento y la eficacia de las organizaciones educativas, entendidas como comunidades, mas allá de las dependencias del establecimiento educacional. Este reconocimiento es señal de la migración en las teorias de la gestión desde un paradigma analítico, de corte racionalista, a otro de carácter más global, menos cartesiano, complejo, en el que “el todo” en mas que la suma de las partes. La cultura en este paradigma se aborda con una orientación holítica, quedando definida como pool de supuestos, creencias y valores asimilados en el marco de una organización y/o comunidad educativa.

En este escenario, la intensidad en elementos simbólicos, de naturaleza psicosocial tanto como sociocultural, como los requeridos cuando se busca la involucración de clientes internos - caso en el que se alude al compromiso del personal - tanto como de clientes externos - caso en el que se alude a la identificación (desarrollo de identidad) de la comunidad con el centro educativo - obliga a considerar la Participación como un eje imprescindible para dar viabilidad y sustentabilidad a las iniciativas de Calidad Total. Del tipo y grado de participación dependerá la gestión del compromiso, la voluntad, la motivación, el conocimiento del que dependen componentes centrales en el modelo de Calidad Total, especialmente Satisfacción de los Clientes, Impacto Social, Liderazgo y Gestión de Procesos.

Participación y Educación.

Como plantea Torres (2001) la importancia de la participación ciudadana en educación se ha instalado como tema recurrente y aceptado en la mayoría de países del mundo. Se ha producido un alza en el valor atribuido a la sociedad civil y a la participación ciudadana en el pensar y el quehacer local, nacional e internacional a partir de la redefinición del papel – y de la relación entre – Estado y Sociedad Civil y la consecuente redefinición de la relación entre lo público y lo privado, y entre lo local, lo nacional y lo global.

En términos de la autora de referencia, una visión amplia de la “participación ciudadana en educación” se sustenta el algunas concepciones sobre Educación, Sociedad Civil y Participación. En primer lugar, la educación no se limita a la educación escolar, ni los aprendizajes necesarios – para la vida, el trabajo, la participación – pueden limitarse a un período determinado de la vida, siendo el aprendizaje un proceso que más bien se extiende desde el nacimiento, iniciándose en el seno de la familia, el hogar, antecediendo y excediendo a la institucionalidad escolar. Desde este punto de vista, la educación involucra un amplio conjunto de instituciones, modalidades, relaciones y prácticas. La educación, la comunidad educativa y la política educativa son mucho más amplias, respectivamente, que la educación escolar, comunidad escolar y la política escolar. En segundo lugar, la sociedad civil es heterogénea y compleja, integrada por una variedad de organizaciones en las que se expresan también variedad de visiones, intereses y conflictos. Los procesos nacionales de reforma educativa ensayados en Latinoamérica en los últimos años han dejado en evidencia la existencia de y confrontación entre “sociedades civiles” diferenciadas. En tercer lugar, la participación requiere ser auténtica y significativa - involucrando a todos los actores sincronizada no obstante diferenciadamente en términos de roles - para convertirse en instrumento de desarrollo, empoderamiento y equidad social. Además debe darse en diversos ámbitos y dimensiones de lo educativo: desde el aula hasta la política, al interior del sistema educacional tanto como al exterior de éste, en los aspectos administrativos y técnico pedagógicos, a nivel local tanto como nacional y global (Torres, 2001).

En términos operativos, sin embargo, la noción de Participación sostenida por los distintos actores resulta polisémica, eventualmente confusa, inconsistente u opuesta. Desde los niveles micro hasta macro sociales se ha acumulado frustraciones y fracasos, hecho ilustrativo de la complejidad implícita en la instauración de una cultura participativa en las instituciones estatales como de la sociedad civil. Para operacionalizar una cierto margen de comprensión de lo que es la participación, especialmente en educación, se propone un modelo integrado que considera la categoría de Actores, Espacios, Niveles, Dimensiones, Ámbitos y Alcances.

matriz de particpación en:http://educaydesarrollo.blogspot.com/2007/10/taxonoma-de-particpacin-en-educacin.html

Considerando este modelo analítico para la Participación, queda claro que – en el caso de la participación de los padres y las familias, por ejemplo – no sólo se materializa con la asistencia de sus hijos a clases y de si mismos a las reuniones de inicio y puntuales durante el año escolar, en instancias donde se produce sólo uso del sistema o, cuando más, el acceso a cierta información. En lo concreto, participar implica: opinar, tomar decisiones, proponer y disentir en los diversos espacios de la institución educativa. Proponer aquellos propósitos curriculares que guiarán la enseñanza de sus hijos e hijas, dar ideas respecto de los recursos requeridos y acerca de las formas de obtenerlos, haciéndose parte de la gestión; asistir a reuniones o Escuelas para Padres, en las cuales el conocimiento final surge desde aquello que aportan los educadores y también desde el conocimiento cotidiano de las madres y los padres. Participar significa, por tanto, hacerse parte de los problemas y desafíos que enfrenta la institución educativa, actuando pro activamente para su solución (Blanco et.al, 2004).

Finalmente, como plantea Torres (2001): “la participación ciudadana en las decisiones y acciones de la educación no es un lujo o una opción: es condición indispensable para sostener, desarrollar y transformar la educación en las direcciones deseadas. Es un imperativo no sólo político democrático – derecho ciudadano a la información, a la consulta y a la iniciativa, a la transparencia en la gestión de lo público – sino de relevancia, eficacia y sustentabilidad de las acciones emprendidas. Porque la educación y el cambio educativo involucran a personas y pasan, por ende por los saberes, el razonamiento, la subjetividad, las pautas culturales, las expectativas, la voluntad de cambio y el propio cambio de personas concretas; lo que se ahorra – en tiempo, en recursos, en complicaciones – al pasar a las personas y sus organizaciones por alto, se paga en inadecuación de las ideas propuesta a las realidades y posibilidades concretas, en comprensión, resistencia o, peor aún, apatía, de quienes están llamados a apropiarse y a hacer” (pp.4).

En esta instancia de la argumentación resulta claro el hecho que el paradigma de la Participación aplicada a la educación - y el modelo de Gestión de Calidad Total entendido como Cultura Organizacional - encuentra su piedra de tope en aspectos de naturaleza simbólica, sociocultural. Esta condicionante adquiere primacía cuando la Gestión y Participación educativa se despliega por parte del estado o sociedad nacional en territorios indígenas, especialmente en territorio Mapuche, pues tras una convicción evidente se produce una tensión subyacente entre culturas.

Aún cuando es complejo elaborar una definición de cultura - dadas las implicaciones teórico ideológicas –, cuando se usa en el marco del discurso orientado a la formulación de una propuesta educativa resulta indispensable, siendo, de hecho, no tan difícil al realizarse desde una perspectiva operativa (Zúñiga y Ansión, 1997).

Se considera por cultura en esta ocasión, los modos de vida y los modos en que estos llegan a ser compartidos por los seres humanos. Mediante el uso del lenguaje, cualidad diferencial respectos del género animal, el hombre adquiere la facultad de ir asimilando, acomodando y transformando la naturaleza, las relaciones con ella y las propias formas de comportamiento personal, fenómeno que ocurre de forma histórica, haciendo acumulativo el acervo cultural al facilitar la transmisión intergeneracional de sus contenidos y dinámica. Al servicio de este propósito se han inventado e innovado permanentemente sistemas simbólicos complejos. En este sentido la cultura representaría el modo propio del ser humano de relacionarse con el mundo, implicando en ello la naturaleza, las demás personas, los contenidos trascendentales, ejercicio en el que esta relación esta determinada por formas de mirar, sentir, expresarse, actuar, reflexionar (Zúñiga y Ansión, 1997).

Por otro lado, en tanto viva, la cultura no se reduce a la suma de todas sus producciones, sean estas materiales o simbólicas; lo central de la cultura es intangible, invisible, está en el mundo interno de quienes la comparten, son todos los hábitos adquiridos y compartidos con los que nos relacionamos en el mundo. En este sentido es posible sostener que la cultura, a la vez que se internaliza individualmente, es un hecho eminentemente social al ser socializada y compartida en forma permanente en las interacciones sociales, y muy especialmente en los procesos educativos. “Para terminar esta presentación de una definición operativa de cultura, recordemos que esta se gesta al interior de los diversos grupos a los que el humano se une por diversas afinidades: ideológicas, de clase, de credo, de origen territorial, de origen étnico, de edad, de sexo, etc. En estos grupos se generan y comparten modos de ser y hasta un lenguaje propio que son cultura. La relación entre los miembros de las diversas culturas que existen en cualquier país es compleja; y cuanto más estratificado sea el país, esa relación tenderá a ser no sólo compleja, sino conflictiva, por ser una relación entre desiguales” (Zúñiga y Ansión, 1997, pp. 4 – 5).

Interculturalidad y Educación.

La institución escolar fundada con fines asimilacionistas - con las cualidades que la Gestión de Calidad Total, en lo operativo, tanto como el paradigma de la Participación, en lo conceptual, buscan erradicar – se encuentra frente al reto de adaptarse a sociedades multiculturales, progresando hacia la tolerancia y de ésta al reconocimiento (Fernández, 2003).

Por otra parte, si bien la multiculturalidad es un hecho, el multiculturalismo es un error. Como plantea Fernández (2003), la convivencia exige el reconocimiento de derechos civiles, políticos, sociales, [culturales], requiriendo al mismo tiempo voluntad para comprender al otro: esto es el interculturalismo como proyecto. Partiendo del principio que las naciones no nacen sino que se hacen, se rehacen y se deshacen en este proceso sostiene que “en contra del tópico nacionalista romántico, el camino no va de la cultura a la nación sino más bien al revés. Es el poder político el que, valiéndose de diversos medios, crea la cultura. Por una parte, difundiendo hacia abajo lo que, de otro modo, no habría pasado de ser cultura de una elite; por otra, eliminando la variedad en el altar de una opción única y los mestizajes fronterizos en aras de la diferenciación. Para ello puede servirse de diversos instrumentos, o simplemente verse beneficiado por ellos: la maquinaria política y administrativa, las iglesias nacionales, el sistema educativo y, hoy en día, los medios de comunicación. Pero ningún mecanismo es tan poderoso, a estos, efectos, como la institución escolar, que ha sido el gran medio de nacionalización, esto es, de asimilación hacia dentro y segregación hacia fuera” (pp. 5). El supuesto subyacente a la actividad escolar queda claro en conceptos como ilustración, civilización, modernización, que suponen la existencia de una sola cultura, positiva, valorable y deseable, frente a la cual todas las demás no son más que manifestaciones expresivas de insuficiencia, desviación o barbarie.

En términos específicos para la realidad regional, la cuestión de la interculturalidad en Latinoamérica esta estrechamente relacionada con la problemática indígena, no con las nacionalidades, las identidades territoriales, las minorías o los migrantes, como en Europa. Es a partir del análisis de las relaciones entre indígenas y no indígenas que la noción de interculturalidad y su derivada en educación intercultural emergieron desde las ciencias sociales latinoamericanas hace 30 años. Como Plantea López (___) es necesario entender que esta noción emerge a partir de la irresuelta problemática indígena y al surgimiento desde hace cerca de dos décadas de un nuevo actor social en el escenario sociopolítico latinoamericano: un movimiento indígena nacional inicialmente y luego regional, que “removió la conciencia” de las sociedades latinoamericanas. “Desde entonces se ha puesto nuevamente en el tapete una situación aparentemente resuelta pero que había sido más bien encubierta por la tradición homogeneizante así como por la ideología del mestizaje que primaron en la región desde principios de siglo y marcaron la literal exclusión de las sociedades indígenas en la construcción de las sociedades autodefinidas como nacionales. En este contexto, ahora la interculturalidad como alternativa a ese mestizaje uniformizador impregna las propuestas de las organizaciones indígenas en relación, sobre todo aunque no exclusivamente, con la educación” (pp. 1)

La denominación de interculturales educación refiere explícitamente a la dimensión cultural subyacente a los procesos constitutivos del sistema educativo tanto como al logro de aprendizajes significativos y situados socioculturalmente, en vistas a responder a las necesidades básicas de quienes provienen de sociedades étnica y culturalmente diferenciadas. Pero la dimensión intercultural de la educación también considera la relación curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios y aquellos ajenos o desconocidos tanto como la búsqueda de complementariedad permanente entre la cultura tradicional y aquella de corte occidental si se quiere la satisfacción eficaz de las necesidades de la población indígena.

En este sentido, como plantea Zúñiga y Ansión (1997), más allá de la existencia de hecho de relaciones interculturales, la interculturalidad puede considerarse como principio normativo. Correspondería con la actitud de asumir positivamente la situación de diversidad cultural presente y representaría el principio rector de procesos psicosociales y socioculturales en el plano axiológico social, que intentan construir - sobre el reconocimiento del derecho a la diversidad y el franco combate contra toda forma de discriminación y desigualdad sociocultural – relaciones dialógicas y equitativas entre miembros de “universos” culturales diferentes. Citando un trabajo anterior (Zúñiga, 1995) Zúñiga y Ansión (1997) plantean que, concebida así la interculturalidad, regiría el proceso social siendo a la vez un proceso social no acabado sino más bien permanente, en el que debe primar la intención deliberada de relacionarse dialógica y democráticamente entre miembros de culturas en contacto o relación más que de sólo coexistir y relacionarse inconcientes de su mutua existencia. En este sentido, la interculturalidad es fundamental para la construcción de una sociedad democrática ya que los actores de las diferentes culturas que por ella se rijan convendrán en encontrarse, conocerse y comprenderse en atención a un proyecto político de largo plazo.

Educación para la Salud y desarrollo de Modelos de Salud Intercultural: aprendizajes de un proceso.

Contextualización.

En el marco del trabajo desarrollado en el diseño de Modelos de Salud Intercultural en tres territorios de la región de La Araucanía[1] se ha constatado una serie de condiciones necesarias de ser consideradas al momento de consolidar la participación local efectiva en la gestión de la institucionalidad de salud local, la que - finalmente - depende de procesos permanentes de creación, intercambio y transformación de conocimientos y formas de aprendizaje. Al servicio de estos intercambios es que se ha considerado eficaz y valóricamente correctos ciertos medios de gestión de estos aspectos, esto es del aprendizaje, el conocimiento y la acción[2]. Dentro de estos medios se cuentan las estrategias y técnicas de Investigación Acción Participativa, Sistematización, Etnografía, Animación Sociocultural, Educación popular.

En el contexto de un proceso de asesoría realizado en tres territorios de la región de La Araucanía, cuyo propósito era instalar las bases para el desarrollo endógeno de un modelo de salud intercultural, se implementó programas de intervención con adultos que permitió verificar la eficacia, en términos analíticos tanto como de pertinencia sociocultural, de un diseño elaborado con base en las metodologías señaladas.

Se reconoce inmediatamente iniciado el proceso de asesoría una serie de restricciones de aplicabilidad y pertinencia del diseño elaborado, determinadas por la latencia de dos conflictos: la concepción de Interculturalidad, en lo general, y el grado de etnocentrismo metodológico, en lo específico.

Con relación a la concepción de Interculturalidad, se reconoce una cierta inconsistencia - cuando no contradicciones - en sectores técnicos, sociales y políticos. Esta indefinición se asocia con un “Modelo de Interculturalidad Ideal”, que por su naturaleza estatal, tecnocrática y normativa pone en tensión lo macro y lo micro, lo “oficial” y lo mapuche, determinando este último dominio por el primero. Esto explica los límites en el avance de la política de salud intercultural, fundados en la invisibilización de experiencias a escala microsocial y en la representación del usuario como “objeto” de política que, consecuentemente, produce este “modelo” (Cabellos y Quitral, 2006).

Las expresiones metodológicas influidas por este enfoque tienden a una instrumentalización de los contenidos socioculturales y una limitación de la autonomía y grado de participación posible, cohartando la magnitud de los aprendizajes y las posibilidades de cambio y fortalecimiento sociocultural.Experiencias de trabajo con énfasis local y lógica inductiva muestran la existencia de otra racionalidad: “Modelo de Interculturalidad Real”. Basado en elementos socioculturales y con un carácter más bien contingente, permite visibilizar experiencias emergentes a escala local reducida, en las que el usuario es “sujeto” político.

Las expresiones metodológicas influidas por este otro enfoque tienden a una contextualización y significación de los aprendizajes, potenciando la consistencia, riqueza y utilidad del conocimiento producido. Sin embrago no basta la alineación con este enfoque para intervenir (en el sentido utilizado en las Ciencias Sociales) en forma eficaz; se requiere reconstruir endoculturalmente, localmente, endógenamente, un sistema de aprendizaje, recuperación y producción de conocimiento. Este propósito no se logra sin la formulación de un marco de meta referencia que integre conceptualmente el dilema latente indicado en el nivel de la conceptualización de la interculturalidad. Así se resolverá, secuencialmente, el dilema latente en el nivel metodológico.

Según Cabellos y Quitral (2006), en un marco de meta referencia estas racionalidades interactúan en un complejo en el que existen convergencias parciales y eventuales, siendo en el mayor de los casos paralelas sino contradictorias. Estas cualidades hacen a la relación intercultural CRÍTICA por naturaleza, en la que se define la posición de influencia de cada marco de referencia sociocultural, en el caso local Mapuche y “Chileno”. En este apremio político ha resultado consistente con el incremento de la capacidad de negociación local, no la asimilación de los códigos y medios de transacción política que provee el “Modelo Ideal”, sino que el relevamiento del conocimiento local que provee el “Modelo Real”. Un proceso de reflexión sociocultural autocentrado en los códigos, modos de representación y reunión propios provee criterios y conocimientos para discernir formas de coordinación, toma decisiones, operación y regulación convenientes localmente. Este proceso sienta bases de influencia consistentes con el propósito de negociar condiciones de pertinencia y control cultural en los distintos ámbitos de la relación intercultural, lo que vendría a constituir el desafío político de la interculturalidad.

Idea referencial de Interculturalidad.

Las características históricas y socioculturales propias de nuestro continente han constituido un contexto general en el cual coexisten elementos locales tradicionales[3] con elementos externos, introducidos por la fuerte y paulatinamente más extensa relación de involucración económica y cultural con naciones y regiones comúnmente llamadas “occidentales” o modernas[4]. Esta cualidad ha determinado la organización dinámica de relaciones entre grupos de referencia sociocultural diferente, lo que podría denominarse “Interculturalidad”.
Esta interculturalidad, sin embargo, ha adquirido distintos valores. Cuando se basa en construcciones de identidad etnocéntricamente positivas, que tienden a imponer lo propio e invisivilizar lo ajeno, se ha instaurado como una dinámica de anulación - principalmente por parte de los grupos dominantes - de los contenidos socioculturales de los grupos minoritarios, adquiriendo un valor “asimétrico” y produciendo un efecto de “anulación” cultural de aquellos grupos minoritarios[5]. Cuando se basa en construcciones de identidad etnocéntricamente neutras, que proveen grados de permebilidad a marcos de referencia y modos de representación externos, y se reconocen problemas que no pueden ser resueltos desde los modelos socioculturales propios - y las herramientas y soluciones producidas por sus modelos socioculturales - se ha instaurado como un tipo de relación en la que se alterna en el uso de las referencias socioculturales propias y las exógenas, materializando una dinámica simétrica en la relación con matrices socioculturales diferentes, dentro de las que se opera, no obstante, desde la propia[6] identidad cultural. Esta última variante de la interculturalidad reconoce el valor de los modelos culturales extraños a partir de la existencia en los miembros del grupo de una clara conciencia y conocimiento de su identidad sociocultural, de lo contrario lo que se produce es desarraigo respecto de la cultura de origen y asimilación por parte de la cultura dominante (Burgos y Cabellos, 2004).

Entre estos dos polos existe una serie de posiciones intermedias que implican diferentes grados de debilitamiento de la identidad cultural y de aculturación, o de validación y fortalecimiento de la identidad cultural. No obstante, descrita así la dinámica de relaciones entre grupos socio culturalmente diferentes, la interculturalidad adquiere mayores características de simetría cuando se observa la relación desde el miembro de un grupo socio culturalmente minoritario, en este caso indígena, y, por el contrario, adquiere mayores características de asimetría cuando se observa desde el miembro de un grupo socio culturalmente dominante, en este caso el estado.

Continuo de la Interculturalidad en la conceptualización de referencia en: http://interculturalidadysalud.blogspot.com/2006/12/continuo-de-la-interculturalidad.html .

En este continuo la conformación desigual de relaciones impone una serie de problemas y conflictos asociados a la discriminación, inequidad y vulneración de derechos civiles y ancestrales que encuentran su expresión en los más distintos ámbitos de la vida colectiva (económica, religiosa, institucional, comunitaria, familiar, etc.).

Conceptos subsidiarios.

En el escenario descrito ha resultado instrumental al análisis de las relaciones interculturales, no sólo en el ámbito de la salud, el concepto de Sistema Sociocultural. Refiere a un conjunto reconocible y más o menos organizado de libretos conductuales, actores, medios e instrumentos integrados en un sustrato ideológico (conceptos, nociones e ideas) provisto por el background cultural de la sociedad, denominado modelo sociocultural. Un modelo es cultural en el sentido que sus bases últimas se generan y se explican culturalmente y que es compartido por la mayoría de los participes de la cultura. Se caracteriza por presentar una estructura lógica basada en sus propias premisas y supuestos (Burgos y Cabellos, 2004).

En el ámbito de la salud los modelos, en este caso médicos, abarcan explícita o implícitamente categorizaciones culturales por lo menos respecto de las siguientes cuestiones generales: carácter de la realidad y sus niveles; fenómenos, objetos y/ o seres que existen en la realidad y las acciones y poderes que poseen, así como su relación, influencia y capacidad de interacción con lo humano; acceso al conocimiento y la comprensión de la realidad por parte del hombre, formas de conocimiento de esa realidad; relación y posición entre el hombre - los seres humanos – y la realidad; creencias acerca de la relación entre los procesos de vida y muerte, en particular del hombre como ser vivo, y acerca de las causas de la muerte; concepción del cuerpo humano y su relación como "ente" existente en la realidad; concepción de la composición y funcionamiento del cuerpo humano.

Por otra parte, junto a este Modelo, existe un Sistema sociocultural, expresión práctico operativa de ese modelo. En el ámbito de la salud, siguiendo con el ejemplo, se entiende por Sistema Médico explícita o implícitamente al conjunto de “operaciones”/”acciones” culturales por lo menos respecto de las siguientes cuestiones generales: estructura organizacional de roles y funciones, supone normativas respecto de papeles y funciones, rango y status mutuos, jerarquías en el sistema de funciones, formas de controlar deberes y derechos, etc.; procedimientos de reclutamiento, formación y legitimación social de los roles; procedimientos y técnicas semiológicas, etiológicas, diagnósticas y terapéuticas; recursos, equipos y tecnologías referentes a los procedimientos y técnicas y al funcionamiento global del sistema; escenarios y contextos propios de la representación y operación del sistema, conformado por espacios físicos e infraestructuras determinadas, de los que son parte sus diseños, implementaciones y la organización de los objetos culturales en el espacio; códigos, lenguajes y sistemas de comunicación específicos, en los que se debe distinguir al menos dos ámbitos: los que corresponden al intra sistema y al extra sistema y los de carácter técnico, simbólico y lego.

Modelo de Interculturalidad Ideal (Burgos y Cabellos, 2004) en: http://interculturalidadysalud.blogspot.com/2006/11/modelo-de-interculturalidad-ideal.html .

Una de las principales restricciones que provee este modelo se origina en las derivaciones operativas de plantear así la interculturalidad en salud. Se aborda desde la interacción entre sistemas, los que, como ya se ha indicado, se encuentran fuertemente determinados por los componentes que los soportan en el nivel del modelo médico (dominio cultural). Estos modelos, por sus características constitutivas, representan paradigmas, conjuntos de reglas inclusivas y excluyentes culturalmente, que definen lo que es posible y lo que no, en contraposición y diferenciándose con lo que otros grupos socioculturales definen como la “realidad” o lo posible. Queda claro entonces que la intención de acoplar sistemas médicos operativamente diferentes, construidos a partir de modelos epistemológica y cosmovisivamente no sólo resulta dudoso, sino que implica poner en tensión la estructura “burocrática / administrativa” de los sistemas en interacción y las cosmovisiones diferentes sobre los fenómenos de salud / enfermedad sostenidas por los funcionarios y los usuarios mapuche. Esta intención acarrea resistencias y polarización entre los actores involucrados ya que la intención de acoplar sistemas que por sus características resultan incompatibles hace la relación conflictiva por naturaleza.

Otra restricción se deriva del hecho que este enfoque ha sido desarrollado desde la perspectiva de las limitaciones que el sistema estatal de salud identifica para implementar su accionar, transformándose en un discurso dominante, altamente ideologizado, que se retroalimenta sólo de manera parcial por los usuarios mapuches y que define un nuevo ámbito de asimetría[7]. Esto ha determinado que el sistema oficial de salud cuando aborda el concepto de interculturalidad lo sesga instrumentalmente, negando el nivel que involucra las relaciones simbólicas y lo socioculturalmente significativo.Frente a este modelo de interculturalidad en salud, de tipo ideal[8], se ha evidenciado la existencia de un tipo de interculturalidad operativa, “in situ”, reconocida cuando se aborda la interculturalidad desde el comportamiento de los usuarios y que será reconocida para estos efectos como interculturalidad real.


Modelo de Interculturalidad Real (Burgos y Cabellos, 2004) en: http://interculturalidadysalud.blogspot.com/2006/11/modelo-de-interculturalidad-real.html .

Debe hacerse notar que los sistemas médicos adquieren existencia a partir de sujetos específicos que los legitiman mediante el uso que ellos hacen de esos sistemas. De este modo, cuando el paciente mapuche acude al hospital genera una relación independiente del funcionamiento interno del propio hospital, ya que acude a él en el contexto de una dolencia para la que este sistema de salud aporta ciertas soluciones, no obstante utilizar otros sistemas para aquellos otros problemas o dolencias para las que el “hospital” (o la posta) ha demostrado ser inefectivo. En este sentido, el reconocimiento de la existencia de un itinerario terapéutico realizado por el usuario permite identificar a éste como un agente activo en lo que a salud intercultural se refiere y no solo como un ente pasivo de los modelos interculturales propuestos desde el sistema hegemónico de salud. Cada usuario, con independencia de las discusiones técnico analíticas, elige las alternativas de salud que él mismo legitima como efectivas, reconociéndose en esta dinámica una verdadera interculturalidad, en la que el usuario distingue las pertinencias de cada sistema y efectúa su elección (complementación). Este conjunto de elecciones puede considerar procedimientos basados en un solo modelo o en una multiplicidad de ellos, reconociendo en la complementación de sistemas que el mismo usuario realiza - a través de su itinerario terapéutico - la expresión de lo que se denomina interculturalidad real.

Para estos efectos, la complementariedad va a ser entendida como un tipo de relación entre sistemas médicos, producida por/a través del usuario y no directamente entre agentes, procedimientos o contextos de dos sistemas, en la que éste reconoce las diferencias, especificidades y pertinencias de cada uno, utilizándolos indistintamente. En esta perspectiva, no son los sistemas los que definen la especificidad de cada uno y el otro, es el usuario. En estas definiciones los usuarios materializan su matriz cultural y la expresan, siendo imprescindible para fortalecer esa forma cultural validar y fortalecer la expresión de esas elecciones y definiciones, cuestión que se logra si se fortalece/promueve el itinerario terapéutico del usuario, medio a través del que se efectúa la complementariedad y se expresa el contenido sociocultural.

Interculturalidad Crítica: Interfase Valorativa entre Intertculturalidad Ideal e Interculturalidad Real (Cabellos y Quitral, 2005).

Ha quedado pendiente en el proceso de conceptualización de lo que se entiende por Interculturalidad Ideal e Interculturalidad Real el estatus de su relación: oposición, paralelismo, transacción. Experiencias de trabajo en el mismo ámbito y territorio y con el mismo enfoque teórico metodológico permitieron constatar distintas cuestiones. Lo primero que se verifica es la consistencia y riqueza de lo que se ha denominado Modelo de Interculturalidad Real, expresada en una intensa y extensa práctica local de la medicina mapuche verificada en diferentes territorios, sin vínculo o referencia directa a las categorías de la medicina o concepto de salud occidental. Esto, no obstante, en una práctica constante de asistencia simultanea a los sistemas de salud oficiales, la que es claramente distinguida de aquello que corresponde a “lo propio”. Se reconoce así un cierto carácter dual/paralelo - más que opuesto o integrado - de la coexistencia de ambos modelos, relativos mas bien a ámbitos o niveles diferentes, a racionalidades distintas; cualidad que viene a confirmar sus restricciones para describir el fenómeno de la interculturalidad en un nivel lógico superior, más complejo, mas integrado.

En este nivel analítico lo que se reconoce es una cierta consistencia del marco conceptual implicado en el modelo de Interculturalidad Ideal con la lógica con que genera la Política de Salud el Sistema Estatal de Salud. De otra parte, el marco conceptual implicado en el modelo de Interculturalidad Real resulta isomórfico, consistente, con la dinámica de utilización de los sistemas médicos de cualquier naturaleza y nivel realizada por los usuarios y sus comunidades a través de un Itinerario Terapéutico. Sin embargo, y pese a esa aparente independencia o “dualismo”, en cada ámbito, nivel o racionalidad los sujetos generan representaciones respecto del otro. Así, frente a las acciones/intervenciones del sistema de salud oficial - basadas en lo que hemos denominado Modelo de interculturalidad Ideal y que integran el modo característico de operación estatal (Politica, Plan, Programa, Proyecto) - se elaboran significados, referencias y representaciones por parte de los sujetos a partir de lo que es su experiencia en la operación de lo que hemos denominado Modelo de Interculturalidad Real. Estas referencias sobre la operación de la política de salud Intercultural basada en una idea de Interculturalidad Ideal, realizadas por los sujetos miembros de las comunidades en el contexto de lo que se entiende como Interculturalidad Real es lo que se entiende como Interculturalidad Crítica: Política Intercultural es a Interculturalidad Ideal lo que Interculturalidad Crítica es a Interculturalidad Real.

Modelo integrativo de Interculturalidad Crítica en: http://interculturalidadysalud.blogspot.com/2006/12/posicin-de-la-interculturalidad-crtica.html .

En un modelo como el anterior, en el que se hace interactuar ambos tipos, niveles o dimensiones de Interculturalidad, se da cuenta de un proceso evaluativo, reflexivo y conciente, cuyo propósito es de naturaleza “apropiativo”, en el sentido de exigir condiciones para legitimar y “hacer propio” aquello que servirá a la resolución de necesidades vitales como la salud. En otros términos, este nivel de conceptualización representa la expresión de fuerzas y movimientos adaptativos que los actores locales realizan en el contexto las relaciones psicosociales/comunitarias, en el contexto de la Interculturalidad Real, frente a la influencia macroestructural, estatal o sociocultural foránea, ejercida desde la “doctrina” de la Interculturalidad Ideal.

En este sentido, la comprensión local, territorial, en un sentido indígena, de lo que se entiende por interculturalidad, considera que la manera como vive y entiende la interculturalidad el Mapuche dista mucho de la manera en que lo hace el otro, el chileno, el winka, legitimando de paso la distinción entre Interculturalidad Ideal y Real. Tal como lo han expresado varios actores: “somos nosotros los que vivimos la interculturalidad, no son ellos (los winka) los que la viven”. Sin embargo, se insiste en trabajar la interculturalidad desde las perspectiva de “ellos”/wigka, desconociéndose la experiencia local, socioculturalmente válidada. A partir de esta relación las cualidades más relevantes de esta experiencia local de la interculturalidad inducida por el estado desde sus modelos ideales estarían dadas por ser: forzada, controlada, selectiva e irreflexiva.

En primer lugar, la manera en que ésta Interculturalidad propiciada desde las instancias estatales se vive actualmente no es como los actores locales quisiesen que se viviese, ya que se describe como una INTERCULTURALIDAD FORZADA desde el primer momento, cualidad que se ha expresado desde lo que ha sido la radicación de la población mapuche hasta, actualmente, en circunstancias tales como el tener que acudir a la escuela, hablar en español, tener que interactuar cotidianamente bajo la lógica de un sistema sociocultural exógeno y sus instituciones; lógica o racionalidad que el mapuche debe aprender a manejar por obligación, situación que para el Chileno o Winka no es observada. En este caso se manifiesta una relación intercultural caracterizada como una relación de vencedor - vencido. Los chilenos no han debido aprender los códigos de relación mapuche, la lógica mapuche, los mapuches son los que han debido afrontar la interculturalidad, son ellos los que han debido transformar su vida, adaptarse a una forma de relación interétnica en que nunca, por lo menos desde el sector de los vencedores, se pensó la interculturalidad.

No se pensó ni se llevó a cabo una relación intercultural ya que la sociedad dominante siempre ha actuado desde una perspectiva etnocéntrica, en que la cultura del otro es vista como inferior. Esto se expresó en el intento de llevar a cabo el proyecto civilizatorio, desarrollista, proyecto al que aun no se renuncia; este ha asumido nuevas formas de llevarse a cabo expresadas en las actuales políticas sociales e indígenas, las que aparecen como medios para “Un nuevo trato”, siendo este propósito mas bien expresión de una nueva manera de inducir la racionalidad occidental, que aun cuando ha tenido un mayor grado de apertura a experiencias interculturales en salud y experiencias de educación intercultural bilingüe, estas siguen siendo consideradas desde la perspectiva de los actores mapuche como una nueva manera de control; es occidental el que define y controla que espacios o fragmentos el sistema social entrega para que se den estas experiencias de interculturalidad. Así propuesta, la interculturalidad es percibida como una INTERCULTURALIDAD CONTROLADA.

Esta intercultruralidad controlada es también una interculturalidad reducida, ya que es concebida desde la racionalidad instrumental propia del mundo winka. Considerando un punto de vista territorial, por ejemplo, no se reconoce una interculturalidad que se de en forma natural, en forma espontánea, sino que se reconoce una inventada, delimitada, en tanto que no es el sistema occidental en su totalidad ni en todo el territorio donde se lleva a cabo ésta. En este sentido puede agregarse una tercera cualidad, ser una INTERCULTURALIDAD SELECTIVA.

En la implementación de esta interculturalidad controlada existe, no obstante, una construcción dialógica de la identidad étnica que implica una definición de cómo es el sujeto por parte del sistema que dista mucho de la manera en que “los sujetos de representación u objetivación” se perciben a sí mismos como sujetos y colectivo diferenciado socioculturalmente. Perciben que esta representación no considera su esencia como pueblo, por lo que se hace inviable ser captada en todo su significado por el otro que define etnocéntricamente. Así, los rasgos que están considerados en la representación propuesta por el otro “winka” jamás pueden captar el real significado y esencia de lo que significa ser mapuche. Aun más, este intento de definición y construcción que realiza el otro “winka” en su afan de establecer una interculturalidad controlada, que aparece como “éticamente correcta”, esconde una lógica de dominación, en tanto que aceptar dicha representación de la identidad étnica - construida por el otro sociocultural - implicaría la perdida de la identidad propia.

El aceptar ésto implica asumir una restricción epistemológica cognitiva inicial, pues no es posible acceder a la identidad del “otro” - basada en su matriz cultural - sin hacerlo desde la propia. Sólo es posible referirla de manera descriptiva nunca vivencial, nunca en su sentido real, ya que los parámetros de objetividad, realidad y manera de conocer están delimitadas y determinadas culturalmente, incluso nuestra capacidad cognitiva y significativa de los fenómenos. En este sentido, y finalmente, en esta manera de llevar a cabo la interculturalidad existe, desde la perspectiva de los sujetos, una indefinición del otro chileno, winka, y su sentido, de lo que quiere, que hace incierto lo que se puede esperar. No puede haber transacción, negociación, ni parlamento en tanto esta interculturalidad esta definida o representada discursivamente sólo por uno de los colectivos diferenciados o pueblos que interactúan en ella, por que el winka opera desvinculado de una identidad, territorio o historia propia. Por esta razón la interculturalidad planteada se define de forma irreflexiva, pues quien representa al “otro” Mapuche es incapaz de definirse a sí mismo en la relación (INTERCULTURALIDAD IRREFLEXIVA).

El conflicto esencial de la Interculturalidad desde una perspectiva compleja.

Estas cualidades socavan justamente los principales sustentos de la simetría y la igualdad, implementándose en un proceso de relación que se erige en si mismo como una instancia de regulación política, de negociación de ámbitos y grados de poder y decisión, con acciones y actores intermedios, a través de los cuales se vinculan indirectamente las racionalidades estatal institucional y local sociocultural.

En el contexto de la salud, por ejemplo, se reconoce el predominio de la noción de interculturalidad real en el ámbito de la institucionalidad estatal, pensada en un plano o nivel más bién general, estructural, la que es proyectada en el mismo nivel a través políticas y proyectos que se instalan en al ámbito local. Estas “intervenciones” toman la forma de “servicios”, “productos” o “recursos” que son ofrecidos a un grupo de referencia en cada territorio, respecto de las cuales las personas generan opiniones, actitudes y pautas de comportamiento. Según como fuera esa relación va a ser la constitución del carácter crítico de la relación intercultural. En este contexto, los operadores institucionales asociados a cada “servicio”, “producto” o “recurso” contienen las demandas y resistencias locales a la “imposición” de políticas centrales, mediando las instrucciones que expresan el carácter perentorio e imperativo de la ideología institucional. Es así como se delimita tanto el carácter como la instancia y contenido político de la relación intercultural en el modelo delineado. La confrontación de expectativas y ajuste de soluciones que implica la convergencia de “servicios” y experiencia - en el ámbito local - como de “instrucciones” y demandas - en el ámbito institucional, estatal - sostienen el carácter político de la relación, ya que dicha confrontación y ajuste se resuelve con mayores o menores grados de equidad dependiendo de la capacidad de poder e influencia que cada grupo sociocultural sea capaz de desplegar.

Detalle modelo integrado de Interculturalidad Crítica en: http://interculturalidadysalud.blogspot.com/2006/12/modelo-integrado-triada.html .

El esquema anterior representa la dinámica interaccional entre niveles o tipos de Interculturalidad como se ha explicado antes. En rojo se localizan los epicentros en los que el eventual conflicto, que como ya hemos dicho sostenemos es de carácter político, encontraría expresión operativa en el encuentro entre los servicios y los usuarios, o más bien su experiencia (satisfactoria o insatisfactoria), evento en el que generalmente servicio no cumple con las condiciones requeridas por el usuario para evaluar la experiencia como satisfactoria. Esto se agudiza cuando media diferencias socioculturales de significancia. Esto por un lado.

Por otro lado, un locus de expresión operativa del conflicto se constituye en el encuentro de los operadores institucionales locales con las instrucciones derivadas de la política definida por las cúpulas institucionales. Estos operadores son los mismos que implementan los servicios y reciben la reacción asociada al tipo de experiencia vivida por los usuarios, a partir de las cuales buscan influir, en grados variados y relativos, en la implementación de la política.

En este sentido, el modelo interaccional de interculturalidad propuesto va a plantear como foco de intervención aquel que se constituye como lugar en los epicentros distinguidos con rojo en el esquema. El enfoque elegido posee un sesgo endocultural, entendiendo que los contenidos y herramientas que deben utilizarse en la resolución de estos conflictos tienen que poseer un sustrato mapuche si requiere equilibrar capital cultural y posibilidades de influencia. Hacerlo desde los contenidos y herramientas provistas por la institucionalidad nacional o estatal resulta asimilacionista, entrampando a los sectores mapuche en modos de relación y transacción ajenos, en los que tiene dominio la contraparte institucional.; perpetuando la “escencialidad” del conflicto en las relaciones interculturales.

Incorporación De Formas Mapuche De Relacionamiento Y Conocimiento. Wiño mapunche wixam zugutun: “volviendo a levantar una esencia[9] mapunche”. (Cabellos et al., 2005)

En consonancia con los criterios ético – teóricos que orientan la presente propuesta, se propone la articulación de una estrategia de trabajo que reconoce una forma de conocimiento propia, de expresión mapuche, el mapunche kimün.

Asumir una perspectiva intracultural de reordenamiento del conocimiento local implica considerar que las necesidades del o los grupos en cuestión son vistas en función de la experiencia de vida de éstos y del sustrato cultural propio; no así en relación con las premisas que un agente externo pudiera traer.

En un sentido profundo, el ejercicio de conocimiento que se lleva adelante pretende contribuir en la reconstrucción de una de las principales esencias de la vida mapunche, que desde una perspectiva extracultural es entendida como relativa al ámbito de la salud, en tanto que en voz de los mapuche no es definida así. Por esta razón se recurrirá a formas endoculturales de evaluación del comportamiento y la existencia que están en la base de las formas mapunche de “pensarse” o “repensarse” como contextualización metodológica del modelo de Sistematización; y así “volver a levantar” el sentido mapuche de la salud y de su cuidado y recuperación.

Se proponen tres conceptos transversales que fundan el modelo: kimün, zugu y zwam.

A. Kimün. Este concepto da cuenta de un saber, un conocimiento de expresión cosmogónica y de propiedad colectiva. Sus principales cualidades están dadas por:

  • La existencia de una concepción biocentrica de la vida. El Waj mapu, Universo concéntrico mapuche constituye el espacio primordial y más amplio, ideológico y objetivo, en el que se ubican los Newen/energías vitales contenedoras de kimün.
  • El conocimiento esta en manos de los diferentes küga familiares, siempre existirá la posibilidad de que alguien en esa familia tengan la capacidad de manejar determinados tipos de conocimiento. Los Küga de logko, machi, gehpiñ y pijan kushe resultan ser los que mayor responsabilidad tienen en cuanto al manejo de determinado tipo de kimün.
  • Manifestarse en estrecha vinculación con el Mapunche Gijañmawün/religión mapunche. Es en la dimensión religiosa donde adquiere carácter normativo valórico.
  • Constituir el principal contenido a partir del cual se comprende y explica el Mapunche Bawehtun. Uno de los principales propósitos que cumple el sistema médico mapuche es restablecer el equilibrio entre el che y los newen. Hoy en día el deterioro de la salud, del Küme Felen/ estar bien, küme mogen/ vivir bien, se explica en la invalidación y perdida del mapuche kimün.
  • Se manifiesta en una integralidad de categorías y conceptos interpretativos.

B. Zugu. Constituye uno de los conceptos más enigmáticos y complicados de significar, comúnmente se le asume como la noticia, la novedad. Al estar conjugado en infinitivo, zugun se transforma en la expresión verbal de los che y de los seres vivos en general, no obstante desde el mapunche kimün todos los mogen tienen habla. Así entonces, el zugu se convierte en una forma de expresión primordial a todas las formas de vida. Son representaciones ideacionales que se encuentran contenidas y que mueven las diversas formas de existencia. Así el Zugu, representa como enfoca la vida, los principios, la expresión verbalizada o corporeizada de aquello que nos mueve.

C. Zwam. Tiene múltiples acepciones de acuerdo al contexto en que se le emplee. Entre las principales se encuentra el denotar la idea de un deseo de hacer, de poseer algo, un motivo, una razón que justifica un acto.

Estos conceptos describen el eje, el mapunche Kimün, y el sustrato, Zugu y Zwam, sobre el que opera el proceso de conocimiento sociocultural (metodología), constituido por una serie de acciones concatenadas a modo de etapas que incrementan el grado de su complejidad. Estas acciones definen normas intra culturales de reflexión, de niveles de introspección y conciencia. En orden de progresión, sin implicar necesariamente éste un orden rígido o único, los procesos son Rakizwamuwün, Günezwamuwün, Azkünu zugun y Norüm zugun. Asumiendo que éstas no son las únicas categorías que se pueden reconocer desde el mapuzugun, se les considera como los conceptos más abarcadores, que refieren a la posibilidad de reflexión sobre la propia existencia, de conciencia crítica sobre la vitalidad y su vinculación con el cosmos.

A. Rakizwamuwün. Significado[10] al castellano connota el ejercicio de pensarse, como persona y/o colectivo. Existen muchos tipos de rakizwamün, dependiendo de los tipos de che/persona, de los Az/forma de ser, de los Zugu/idea en que queramos hacer rakizwam.

El concepto rakizwamuwün, etimológicamente puede dividirse en tres partes, Raki/contar, zwam/necesidad y wün/ hacia dentro, las que literalmente se significarían como el contar necesidades hacia adentro (introspección). Se manifestaría como la forma de ordenar las necesidades, desde las de tipo emocional y biológica hasta las de tipo social y espiritual. En este sentido el concepto representa un primer nivel de reflexión en tanto abre la posibilidad de un ordenamiento de necesidades, de saber que es lo que se quiere a partir de una idea existente sobre las cosas. No necesariamente constituye todavía una evaluación crítica sobre la existencia.

En términos ontológicos la idea de pensarse se entiende a partir de la confluencia de logko/cabeza, piwke/corazón, ragi Chegen/lo social y el püjü/lo espiritual que se opone a los postulados de la filosofía y ciencia social clásica donde razón, emoción y espíritu aparecen desvinculados.

B. Günezwamuwün. Al igual que en el caso anterior, Günezwamuwün contiene tres acepciones; Güne/Control, zwam/necesidad y wün/hacia dentro, referido esto a una persona o a un colectivo. Constituye un segundo nivel de reflexión y en su principal acepción supone una forma de controlar todas estas necesidades develadas por el Rakizwamuwün en torno a los distintos ámbitos de la vivencia y convivencia. Günezwam se asume como la forma de observación normativa de estas necesidades, de adentramiento en ellas y su trascendencia, implica la evaluación de si son necesarias o innecesarias.

En una dimensión colectiva, el ejercicio de Günezwamuwün es tratar de controlar una idea, de poder pensarle, ordenarle y clasificarle. Permite hacer Günekon/darse cuenta de una situación, de algo. En este sentido puede constituir un evento dramático de este proceso de concienciación.

C. Azkünu zugun. Contiene la idea vislumbrar formas, alternativas, características, cualidades esperadas en relación al zugu sobre el que se esta tratando. Se van dilucidando potenciales líneas de acción. En esta etapa se requiere recurrir a las diversas potencialidades de los sujetos, se requiere aplicar una forma y probar, se requiere hacer pepil pepiltun/ aprendizaje, al igual que Azümazümtun/ conocer, entender, manejar, dominar, por ende practicar el conocimiento, para poder efectuar elaboraciones sobre él. Se coloca a prueba lo que se ha hipotetizado sobre algo.

En el entendido de que el kimün se encuentra contenido en todo aquello que tiene vida, aún más allá de lo humano, las orientaciones se deben buscar entonces en aquello o en aquellos que puedan contribuir a dilucidar o aclarar situaciones, objetivos o procesos. Esto es Ina ramtün/buscar soluciones sobre algo.

D. Norüm zugun. Por último y una vez que se ha definido con claridad la alternativa definitiva a seguir, se procede a realizar norümzugu/ delimitar los limites de dicha alternativa, el orden que es necesario mantener para que se mantenga la idea primordial de la esencia, sin desvirtuarla. Implica tomar posición, definir una estética, una forma.

A partir de estos conceptos mapunche las personas que poseen este tipo de kimün fácilmente se sitúan, puesto que están en la base de un modelo de introspección social y personal, introspección ordenada, con sentido, que va de la dimensión más personal hasta la colectiva. De este modo la reconstrucción de la historicidad se yergue como plenamente relevante, la reconstrucción de la y las historias, para posteriormente ver esas historias personales en relación a las historias más comunitarias. Se debe asumir que detrás de una historia hay muchas historias, múltiples historias, dependiendo ello de cómo cada actor pudo vivir, pudo estar presente, pudo vivenciar en un determinado proceso, para llegar a ser lo que se es hoy. En este proceso es clave la participación de quienes poseen mayor capacidad ideológica, logko y machi.

Existen formas concretas (lo que equivaldría a la noción de “técnicas”) mediante las cuales se puede hacer práctica del rakizwamuwn, günezwamuwn, azkünu zugun y norüm zugun. Entre las más importantes se encuentran el Xawn, Wewpih, Güxam, Amelkan y Epew. Aún existe conciencia acerca de la importancia de estas modalidades en la socialización del kimün a distinto nivel de la vida de las personas, desde el personal, entre che, el familiar/rukache, hasta el más amplio del Lof, rewe, Ayjarrewe o Fütal mapu. En este sentido, se les asume en los distintos territorios como instrumentos de comunicación y conocimiento válidos para el desarrollo de procesos de formación y negociación intracomunitaria con propósitos colectivos.

A. Xawn. Son encuentros que se organizan para informar, discutir y/o dirimir sobre asuntos relevantes para un conjunto de personas.

B. Wewpih. Son eventos de orden comunitario, dirigidos, en los cuales existe uno o más oradores principales, los Wewpife, contenedores del discurso histórico político de los territorios. El Wewpih se asume como el encargado de rehacer la historia, el pasado y así poder comprender el presente. Un mecanismo de auto investigación legítimo.

C. Güxam. Son conversaciones sostenidas entre personas para compartir conocimiento e información sobre uno o más asuntos. Existe una diversidad de temas sobre los que se pudiese trabajar en relación a la problemática de salud. El concepto de kuxan, tipos de kuxan que la gente reconoció a través de la historia local, los que mas han primado, los que han sido más catastróficos, los que nos se han podido controlar desde el punto de vista mapuche, etc..

D. Amelkan. Especie de representación teatral. Es uno de los métodos lúdicos que la gente aún esta en condiciones de rememorar. Las recreaciones, los juegos, son mecanismos que van a ayudar a conseguir un estado de ánimo distinto, una predisposición diferente, y también como un ejercicio de salud mental eficiente para el autoaprendizaje. Con la recreación se rememoran antiguos juegos, que trasladan a la remembranza de situaciones, reconstrucción de historias, de formas de ver la vida.

E. Epew. Relatos metafóricos, donde los principales personajes son animales, en relación a los cuales se efectúan determinadas analogías con el comportamiento de los che. Sirven para estimular el correcto comportamiento de los pichikeche, bajo los principios del Nor/rectitud, Küme/bondad y kimün/sabiduría.

Modelo Wiño Mapunche Wixam Zugutun en: http://interculturalidadysalud.blogspot.com/2006/12/mapunche-wio-wixam-zugutun.html .

En el contexto del modelo general de interculturalidad propuesto en esta oportunidad, el carácter crítico derivado de las instancias de máxima tensión en términos del ejercicio de poder e influencia, como son la convergencia “servicio” – experiencia y la convergencia instrucción – mediación, se compensa cuando a partir de un proceso de reflexión endocultural, como trata de representar el modelo Wiño Mapunche Wixam Zugutun, se instala un backgroun cultural que permite orientar y dirigir el proceso de toma de decisiones locales para hacerlo políticamente fuerte y de esta manera instalar una base más ventajosa de negociación con la institucionalidad y sus instancias intermedias.

Modelo Complejo de Interculturalidad en: http://interculturalidadysalud.blogspot.com/2006/12/modelo-complejo-de-interculturalidad.html .

La aplicación de este modelo de construcción de conocimiento o de “intervención social intercultural” permite hacer efectiva la participación sociocultural, más allá de una participación informativa e incluso resolutiva; con esta forma, endógena y socioculturalemente diferenciada (respecto de los modelos y medios de intervención institucional) se recupera y fortalece un tipo de conocimiento y prácticas sociales que permiten definir los términos de la participación de una nueva forma, más pertinente y apropiable culturalmente; superándose de esta forma las restricciones de los medios de participación institucionales, que resultan paradojalmente excluyentes cuando de la participación mapunche se refiere.

Comentarios finales con relación a la Gestión de la Calidad Total y la Participación en educación desde la reflexión planteada sobre Interculturalidad en salud.

La Gestión de Calidad Total en educación, como en cualquier otro campo de aplicación, descansa en el desarrollo de una “nueva” cultura organizacional en la que la primacía del usuario, de sus necesidades, expectativas y condiciones requeridas para su resolución - todas dimensiones o ámbitos intensivos en contenidos simbólicos de naturaleza sociocultural – guían la toma de decisiones y el diseño de los procesos propios de la organización educativa. Sin embrago, la factibilidad de consolidar esta nueva cultura organizacional en el contexto de unidades educativas - que integran en forma más o menos amplia a la “comunidad educativa” a la cual pertenece y de la que es representante cada alumno, sus apoderados y familias - se reduce en contexto interculturales, en los que – como en este caso, mapuche – se requiere sumergirse en un mundo simbólico, religioso, político, económico y social ajeno a los modos de representación y vida propios de quienes conforman la institucionalidad central del sistema educativo nacional.

En este sentido, la Gestión de la Calidad Total en educación no depende solamente de instalar esta “nueva” cultura organizacional que determina su funcionamiento con relación a las necesidades, expectativas y exigencias de los usuarios, sino que se requiere una “nueva cultura organizacional con rasgos mapuche”. Sin esta condición agregada dado el contexto intercultural, esta nueva cultura organizacional en la que se sustenta la Gestión de la Calidad Total en educación se transformaría sólo en una “nueva cultura institucional”, bases de una nueva y más sofisticada forma de exclusión y asimilación sociocultural; justamente lo que se busca revertir.

Con relación a la Participación en educación, en tanto - tal como en el caso de la “nueva cultura organizacional” requerida para hacer operativa la Gestión de la Calidad Total, la que debe ser una “nueva cultura organizacional Mapunche” en el contexto intercultural de nuestra región – no basta con que progrese desde el simple acceso a servicios educativos, debiendo progresar hacia la solicitud y gestión de información, pasando por la participación consultiva y resolutiva, para arribar a un tipo de participación que no esta considerada en las tipologías o taxonomías convencionales en Ciencias Sociales: es la particpación que se define a si misma y sus formas, recursos y medios. Esta nueva forma de participar debe ser una forma de particpación “mapunche” y no la convencional asociada a los conceptos moderno, occidentales, hegemónicos, de Ciudadanía.

Es en la creación de una nueva cultura organizacional, pero con rasgos mapunche, y de una nueva forma de particpación, propiamente mapunche, que se puede establecer las base de una interculturalidad en la que la creación de estas plataformas permitan equipar conocimientos y recursos simbólicos para negociar e influir en las relaciones de intercambio entre las comunidades mapuche y sus lof y el estado chileno y sus instituciones, dentro de las que se cuenta el Sistema de Educación nacional.

A este propósito es que buscan aportar las conceptualizaciones ofrecidas en el marco del modelo complejo de interculturalidad propuesto, a partir del cual se ha diseñado un sistema metodológico que, justamente, ayuda a erigir estas nuevas formas mapunche de Cultura y Participación institucional y comunitaria , y a resolver - en términos de poder - en forma más equilibrada el intrínseco conflicto político implicado en las relaciones interculturales.

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* Ponencia presentada en el V Encuentro de Estudios Regionales; Asociación de Universidades Regionales/SINERGIA Regional. Concepción Chile. Octubre de 2007.


[1] Lof Boroa Filulawen, comuna de Nueva Imperial; Asociación Mapuche Newentulayñ – Coordinadora de Salud Hospital de nueva Imperial, Nueva Imperial; Lof Foxaco, Comuna de Lumaco.
[2] Modos autónomos, intensivos y determinantes de participación.

[3] Expresiones urbano populares, campesinas e indígenas.
[4] Diferentes descripciones de este proceso sostienen autores como el chileno Joaquin Bruner, el colombiano Jesus Barbero o el argentino Nestor Garcia Canclini.
[5] Este efecto de anulación impone al grupo socio culturalmente no dominante la obligación de renunciar a sus recursos y conocimientos ancestrales y comunitarios, debilitando sus estrategias de subsistencia y desarrollo colectivo. Asimismo, induce el uso de patrones culturales extraños, en los que resultan poco competentes y para los que no se cuenta con una coherente matriz cultural de articulación.
[6] No en un sentido esencialista sino como intensidad de los proceso de identificación y apropiación de un determinado conjunto de autodistinciones sociales que deferencian de otros y de una estructura socicultural superior.

[7] En algunos encuentros de salud intercultural se ha declarado explícitamente el hecho que la interculturalidad es una obligación, por necesidades de supervivencia, para los mapuche, en tanto que una opción para el estado. Esto evidencia la paradojal asimetría de una estrategia que sustenta la interculturalidad en la relación simétrica entre grupos socio culturalmente diferenciados en grados de influencia y poder social.
[8] Formal, abstracto, racional.

[9] Noción de “salud”.

[10] Se utilizara el concepto significar, en vez de traducir por considerar que la traducción convencional, como método, contiene sesgos ideológicos, tendiendo además a estandarizar significados y no contribuye a develar la semántica de los conceptos de acuerdo a su propio marco de referencia cultural.

miércoles, 3 de octubre de 2007

Confirman participación de AXXIONA en V Encuentro Nacional de Estudios Regionales y en las VII Jornadas Internacionales de Psicología Educacional

From: Carolina Muñoz Horta <carolina@sinergiaregional.cl>
Date: 07-sep-2007 12:01
Subject: Informa Resultados Comité Evaluador
Estimado(a) PostulanteLa Organización del V Encuentro Nacional de Estudios Regionales, informa a usted los resultados de la evaluación de resúmenes por parte del Comité Científico:Título: Gestión Educacional, Participación e interculturalidad: Aprendizajes del trabajo con Experiencias de Educación para la Salud en el marco del desarrollo de Modelos de Salud Intercultural en la IX región.
Condición: ACEPTADA

From: VII Jornadas Internacionales de Psicología Educaciconal <jipse2007@ufro.cl >
Date: 05-sep-2007 9:32
Subject: Jornadas Psicología Educacional
To: francisco.cabellos@gmail.com
Cc: mdenegri@ufro.cl

Estimado Sr. Francisco Cabellos:

Le comunico que vuestro trabajo titulado Gestión Educacional, Participación e interculturalidad: Aprendizajes del trabajo con Experiencias de Educación para la Salud en el marco del desarrollo de Modelos de Salud Intercultural en la IX región, ha sido aceptado para ser expuesto en las VII Jornadas de Psicología Educacional. El trabajo constituye la extensión de la reflexión teórico metodológica desarrollada en el contexto del diseño de Modelos de Salud Intercultural al ámbito de la educación y especialmente del de la Gestión Educacional.

Nuevo Blog de la Red Internacional de Estudios Interculturales (RIDEI) - Perú

Estimados Amigos, La Red Internacional de Estudios Interculturales se suma a los pronunciamientos que se han venido realizando en torno a la Discriminación Lingüística a partir de los hechos acaecidos en el congreso de la República del Perú en el mes pasado.En estos días y debido a la gran comunicación que hemos tenido por parte de ustedes decidimos crear un blog para poder comunicarnos directamente y debatir temas como el de discriminación lingüística entre otros muchos que se pueden generar.
http://blog.pucp.edu.pe/ridei

Actualmente la RIDEI VIRTUAL cuenta con más de 2000 usuarios provenientes de más de 30 países. Sin embargo no existe un registro de las lenguas indígenas de nuestros miembros pues el sistema de inscripción actual no permite la inscripción de lenguas indígenas. Es por ello que en la nueva ficha de inscripción se incorporará lenguas indígenas, para ello se está coordinando con la dirección de informática de nuestra universidad.Queremos entonces iniciar (o continuar) el debate, expresando por qué es importante la inclusión de la diversidad de lenguas en diferentes espacios públicos partiendo de nosotros mismos y de las diferentes lenguas que hablamos. Asimismo pronunciarnos a nuevos temas que involucren la realidad multicultual y plurilingüe de nuestros países.¡¡¡¡¡Anímense a participar!!!!!

Si aún no te has afiliado a la Red Internacional de Estudios Interculturales haz clic aquí: RIDEI

Resumen ponencia postulada a Jornadas Internacionales de Psicología Educacional 2007 (UFRO) y V Encuentro de Estudios Regionales (Asoc. Univ. Region.)

Gestión Educacional, Participación e interculturalidad: Aprendizajes del trabajo con Experiencias de Educación para la Salud en el marco del desarrollo de Modelos de Salud Intercultural en la IX región.
MAPUNCHE WIÑO WIXAM ZUGUTUNLa forma Mapuche de “levantar un asunto- tema”
Francisco Cabellos.
Lic. en Psicología - Mg. Desarrollo Regional y Local
Jefe de Proyectos AXXIONA Consultores en Desarrollo Humano. francisco.cabellos@gmail.com
Se ha distinguido la Gestión Educacional en un estatus de tanta importancia como el curricular cuando del análisis y diseño de “experiencias” de enseñanza – aprendizaje eficaces se trata.
En este marco, la representación de la escuela como sistema social, con arraigo identitario y territorial – sobre todo en ecosistemas rurales Mapuche – es un ejercicio imperativo, expresado operacionalmente en formas de participación comunitaria que implementa cada Proyecto Educativo y en el grado de su utilización para planificar y evaluar los mismos.
Diversos antecedentes indican la necesidad de considerar el capital cultural de la familia en los procesos escolares para mejorar el desempeño de los alumnos. Asimismo se consideran las cualidades psicosociales, socioeconómicas y socioculturales de la comunidad educativa, esta vez como antecedentes para construir currículos que aspiren a aprendizajes contextualizados y significativos. En respuesta a estas prescripciones los gestores de los Proyectos Educativos han usado metodologías entre las que predominan Investigación Acción Participativa y Sistematización.
No obstante, la pertinencia y aprehensibilidad por parte de la comunidad educativa de su dinámica y procedimientos es reducida cuando se aplican en territorios Mapuche rurales. Esta crisis de racionalidad provee un escenario conflictivo al oponer intervención educativo institucional y patrimonio sociocultural local, más cuando de una parte se representa el estado nacional, hegemónico, y de otra el pueblo Mapuche, diferenciado socicopollítica y culturalmente. Esto ha sido reconocido durante el desarrollo de un programa de Educación Para la Salud con adultos mapuche en el marco de Asesorías para Experiencias Interculturales de Salud en territorio Mapuche.Esta constatación obligó re elaborar la noción de Interculturalidad, pasando desde una perspectiva sociocomunicacional a una crítica, sociopolítica, introduciendo este ámbito de asuntos en el campo de operación de los Proyectos Educativos. Consistente con esta perspectiva se construyó un modelo de aprendizaje/participación colectiva con enfoque endocultural en un proceso guiado por autoridades y sabios mapuche: “Mapunche Wiño Wixam Zugutun”. Este permite integrar aspectos contenidos en las estrategias metodológicas señaladas en forma socioculturalemente pertinente, relevando además asuntos de importancia cultural que no son reconocidos por éstas. Resulta, entonces, en un modelo intercultural de participación para la gestión de la participación en Proyectos Educativos.