IRONIA POLÍTICA en Educación, por Marcel Claude. Para Pensar

Organización Mapuche rechaza iniciativa de Ley General de Educación

Los derechos educativos y lingüísticos son parte importante de los derechos colectivos de nuestro pueblo-nación Mapuche, reconocidos por la legislación internacional en varios instrumentos (Convenio 169 OIT, Convención de los derechos del niño, Declaración de diversidad cultural UNESCO, Declaración de la ONU sobre derechos de los pueblos indígenas) y que en el proyecto de ley general de educación del gobierno no son expresados, reflejando una vez mas la sistemática política de violación a nuestros derechos políticos como pueblo-nación mapuche por parte de la institucionalidad racista del Estado chileno.Ante la presentación en el parlamento chileno del proyecto de ley general de educación (LGE).Ante la presentación en el parlamento chileno del proyecto de ley general de educación por parte del gobierno, la Organización Mapuche Meli Wixan Mapu (De los cuatro puntos de la tierra) declara a la opinión pública nacional e internacional lo siguiente:Los derechos educativos y lingüísticos son parte importante de los derechos colectivos de nuestro pueblo-nación Mapuche, reconocidos por la legislación internacional en varios instrumentos (Convenio 169 OIT, Convención de los derechos del niño, Declaración de diversidad cultural UNESCO, Declaración de la ONU sobre derechos de los pueblos indígenas) y que en el proyecto de ley general de educación del gobierno no son expresados, reflejando una vez mas la sistemática política de violación a nuestros derechos políticos como pueblo-nación mapuche por parte de la institucionalidad racista del Estado chileno.Debemos recordar que desde la formación e inmediatamente posterior ocupación militar del Estado chileno sobre territorio mapuche (fines S XIX) la educación se ha convertido para este en un importante instrumento de asimilación y dominación ideológica-cultural hacia el mundo mapuche, que ha tenido directa consecuencia en la desestructuración de los conocimientos y valores educativos mapuche.Innumerables organismos internacionales de derechos humanos vienen planteando hace tiempo que el Estado chileno es uno de los países en el mundo mas atrasados en reconocimiento a derechos colectivos de nuestros pueblos originarios, que en el plano de la educación queda de manifiesto en el neocolonialista programa de educación intercultural bilingüe el cual no ha generado ningún cambio significativo para la supervivencia del pueblo-nación Mapuche, al contrario, solo ha profundizado la relación de dominación desde el Estado chileno atentando contra el futuro del pueblo-nación Mapuche.Hacemos un llamado urgente a todos los sectores al interior de nuestro pueblo mapuche (autoridades tradicionales, comunidades, organizaciones, estudiantes, trabajadores, profesionales, pobladores) a pronunciarse y rechazar categóricamente este nuevo intento del Estado chileno de negar nuestra existencia como pueblo-nación Mapuche, expresado en el proyecto de ley general de educación concebido en la prepotente actitud de un gobierno controlado por los intereses de grupos económicos que continúan lucrando con los derechos básicos de mujeres y hombres de nuestra tierra.¡¡ POR LA VIDA Y FUTURO MAPUCHE, NO A LA L.G.E!!¡¡ PETU INKAIÑ TAIÑ MAPUCHE KIMUN!!¡¡ MARRICHIWEU !!ORGANIZACIÓN MAPUCHE MELI WIXAN MAPU (De los cuatro puntos de la tierra)

Santiago warria, 09 julio kuyen.

Educación superior e interculturalidad en el Perú. Apuntes preliminares

Juan Ansión

Los siguientes apuntes representan una reflexión desde la experiencia peruana en materia de educación intercultural. Los fundamentos de esta reflexión provienen de los trabajos vinculados a la Educación Intercultural Bilingüe. En relación con la educación superior, las experiencias recién iniciadas del programa de acción afirmativa "Hatun Ñan" en las universidades de Cusco y Ayacucho, constituyen un importante marco de referencia para discutir sobre las posibilidades de transformación de la universidad en una perspectiva intercultural.

I. Interculturalidad y pueblos indígenas.

Algunas precisiones conceptuales.

Antes de abordar el tema de la relación de la educación superior con la interculturalidad, es útil hacer algunas precisiones conceptuales.

En América Latina, preferimos el concepto de interculturalidad antes que el de multiculturalismo que se utiliza más bien en los países anglosajones. Ambos conceptos designan una situación de diversidad cultural importante y la existencia de grupos provenientes de matrices culturales diferentes que tienen dificultades para lograr la convivencia. Mientras el término "multiculturalismo" pone el acento en la diversidad, el de "interculturalidad" se centra más en las relaciones mutuas entre quienes son diferentes. Por otro lado, el multiculturalismo –por el sufijo "ismo" utilizado– se presenta como una postura filosófica, o como un proyecto político o ético. En cambio, no se suele utilizar un término equivalente, como el de "interculturalismo", para designar en el mismo sentido un proyecto que pone el énfasis en la construcción del diálogo entre representantes de culturas diferentes.

No es nuestra intención en este trabajo profundizar más en la relación entre ambos conceptos, discusión muy amplia por lo demás, dados los múltiples sentidos que diversos autores les han dado. Sólo nos interesaba subrayar que la elección del término "interculturalidad" pone el énfasis en la interacción.

Centrándonos, entonces, en el término "interculturalidad", constatamos en primer lugar que está ya bastante difundido en el lenguaje común, pero que se utiliza en sentidos muy distintos. Así, es frecuente encontrarlo utilizado para hablar de un proceso de asimilación de la cultura subordinada a la cultura hegemónica. En el Perú, por ejemplo, se escucha a veces de parte de funcionarios o de profesores la idea de que es bueno que los niños andinos reciban una educación intercultural (y, además, bilingüe), porque es una manera más eficiente para que aprendan el castellano. Se trata entonces de una manera sofisticada de buscar la incorporación a un cuerpo lingüístico y cultural cuya preeminencia no está nunca en cuestión. Se utiliza, en ese caso, en un sentido asimilacionista, haciendo con la cultura lo que también se suele hacer con la lengua cuando se propone una educación bilingüe para facilitar la castellanización y no para permitir el desarrollo de ambas lenguas.

En sentido contrario, los andinos utilizan a veces el término como un sinónimo de identidad. Ser intercultural sería, en ese sentido, defender la propia cultura e identidad. Esta interpretación resulta, al parecer, de la apropiación de un vocablo que proviene del mundo externo (mediante promotores de ONGs, funcionarios o técnicos del Estado o profesores) y que como tal se considera que puede ser útil en la relación con ese mundo (que es el mundo de la cultura oficial y del poder), pero del que se retiene solamente los aspectos referidos a la identidad cultural.

Para quienes se centran en el desarrollo de la diversidad cultural, sin embargo, el término "intercultural" parece a veces inadecuado porque ellos consideran que el diálogo entre culturas no es posible mientras las relaciones entre ellas sigan siendo desiguales, y de dominación de una sobre otras. La interculturalidad se percibe entonces como un instrumento de engaño y manipulación al servicio de los poderosos. Es, entonces, una visión crítica de la concepción asimilacionista de la interculturalidad.

En esta misma línea de rechazo al término están también quienes creen que el término debe desecharse por ser "culturalista". Esta crítica parece inspirada en la intuición de la posibilidad del asimilacionismo, pero se equivoca al creer que el hablar de interculturalidad supone ignorar las condiciones materiales, políticas y sociales, y en general los conflictos vinculados a los procesos culturales. En ciencias sociales podemos hablar de cultura sin ser por ello culturalista.

Todo ello nos muestra que, más allá de un aparente entendimiento terminológico, el sentido puesto en la palabra puede ser muy distinto. Esto puede conducir a malentendidos persistentes y a muchos debates mal encaminados.

Intentemos ahora definir en términos positivos lo que entendemos por interculturalidad. La interculturalidad puede definirse, bien como situación de hecho que se refiere a las relaciones entre culturas, o bien como proyecto que apunta al establecimiento de relaciones de intercambio en condiciones de igualdad entre quienes provienen de ámbitos culturales diferentes. El segundo sentido es el más común dentro del mundo profesional, sobre todo para quienes trabajan en educación o en salud. Pero el primer sentido es muy importante y es, a mi entender, un punto de partida necesario para la cabal comprensión de las posibilidades de cualquier proyecto.

En efecto, vista desde las ciencias sociales, la interculturalidad es, en primer lugar, una situación observable. El concepto se refiere al tipo de relaciones que se dan entre personas y grupos de orígenes culturales diversos que, por razones de encuentros históricos, se ven llevados a relacionarse con cierta frecuencia e intensidad en la vida cotidiana. Estas relaciones son frecuentemente marcadas por el conflicto, la incomprensión, el desprecio mutuo, y, particularmente, por la hegemonía de un grupo sobre los demás a quienes busca – y a menudo logra – imponer sus propios hábitos culturales como si fueran los únicos valederos.

Al hablar de relaciones relativamente frecuentes e intensas, buscamos reservar el uso del concepto para designar influencias culturales entre gente cercana, que se codea en lo cotidiano.

De esta manera, podríamos hablar de mayor o menor grado de interculturalidad y reconocer que no todas las sociedades se caracterizan por un grado alto de interculturalidad, esto es por la existencia de relaciones cotidianas intensas y frecuentes entre personas y grupos de diferentes orígenes culturales.

Es importante también tomar en cuenta que en estas relaciones interculturales, las influencias más fuertes y más visibles tienden a ser las que van desde la cultura hegemónica hacia las otras culturas. Son las más reconocidas por todas y, en general, los miembros de grupos subalternos buscan apropiarse de muchos aspectos de esa cultura. Pero esto no significa que no haya influencias en el otro sentido y este punto es clave para la comprensión de las relaciones: la cultura hegemónica también se ve influenciada por muchos aspectos de las culturas subalternas.En el caso del Perú, por ejemplo, el hecho de que los niños de familias acomodadas de Lima sean criados por mujeres andinas, muchas veces de origen campesino, nos indica de que ellos incorporarán mucho de la cultura andina. Pero, al no ser ésta prestigiosa, estas adquisiones se ocultan y se desconocen. El racismo solapado puede ser una de las consecuencias de este ocultamiento, pues es una manera de distanciarse de algo que uno tiene adentro y que rachaza.

Un proyecto de interculturalidad apunta a lograr relaciones interculturales más equitativas, de aceptación mutua y de reconocimiento de que se puede aprender mucho del otro. Para tener éxito, semejante proyecto requiere partir de la situación real, esto es de la interculturalidad existente de hecho, con todos sus conflictos y con sus influencias mutuas, con el prestigio o desprecio dado a las expresiones culturales que se intercambian, y con las supervaloraciones y los ocultamientos respectivos.

Es útil también diferenciar claramente la cultura de la identidad, en contra de una fuerte tendencia a confundirlas. La cultura es lo socialmente internalizado, independientemente de la voluntad y aún de la conciencia de las personas. La identidad, en cambio, supone elección – por oposición y por semejanza – de una cultura. Es decir, entre las múltiples influencias que nos han formado, elegimos algunos símbolos que nos unen con otros y que simultáneamente nos oponen a otros. Desde luego, existe una estrecha relación entre cultura e identidad, pero al distinguir ambas, nos damos la posibilidad de pensar mejor las condiciones para la construcción social y política de las identidades. Quienes las crean afirman, en efecto, una voluntad libre de definir las influencias culturales recibidas a las que desean poner énfasis. El fortalecimiento de una identidad determinada – en especial de una identidad étnica – no significa, sin embargo, que desaparezcan por arte de magia las influencias consideradas negativas al provenir del ámbito cultural dominante.

La tensión entre las influencias culturales recibidas en la propia socialización (y que pueden provenir de varias matrices culturales), y las decisiones sobre los rasgos y marcas culturales a los que se decide adherir, aparece así como central en la creación de identidades. La pertenencia étnica sería así el producto de una articulación en tensión entre una herencia social y cultural y una identidad construida por decisión política. Y el debate queda abierto, en cada caso, para definir cuáles son los rasgos de la socialización que son necesarios para la pertenencia. Es, por ejemplo, típico el caso de personas que ya no hablan la lengua, pero cuyos padres provienen de la cultura en cuestión; o para los indígenas urbanos que ya dejaron ciertas costumbres rurales.Las tensiones que aparecen así pueden verse también como tensiones interculturales que se procesan dentro de las personas.

Foro ISEES, Abril08

Fuente: http://www.foroeducativo.org/site/news_detalle.php?v_not_cod=115&v_tipnot=O&v_news_cod=17

IMPLICACIONES PARA LA INVESTIGACIÓN DE LA DEFINICIÓN, CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE APOYOS DE LA AAMR DE 1992.

Robert L. Schalock, Ph. D.

Hastings College

El concepto y definición de retraso mental ha experimentado numerosos cambios en los últimos cuarenta años, tanto en su terminología y en los puntos de corte basados en el CI, como en la función del comportamiento adaptativo como criterio diagnóstico. Cada cambio es reflejo del continuo esfuerzo realizado, por parte de diferentes disciplinas, para mejorar la comprensión de la condición de retraso mental así como para desarrollar una terminología y clasificación más precisa y práctica y más orientada a la habilitación. En 1992, la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR), organización que ha venido definiendo el retraso mental durante los últimos 119 años, adoptó una nueva definición y sistema de clasificación basado en una nueva concepción del retraso mental. El propósito de esta Conferencia es resumir este sistema (al que nos referiremos a partir de ahora como el "Sistema 1992") y presentar cuatro implicaciones para la investigación, originadas por los importantes cambios en la concepción del retraso mental que supone el Sistema 1992. Antes de ello, comenzaremos por resumir brevemente el cambio que supone en la concepción del retraso mental.

CAMBIO EN LA CONCEPCIÓN DEL RETRASO MENTAL

Desde 1983, momento en que se publicó el último manual de la clasificación de la AAMR (Grossman, 1983), se ha producido un cambio significativo de paradigma en el campo del retraso mental. A continuación se detallan tres aspectos de este cambio, a saber: 1) el retraso mental necesita definirse en un contexto social; 2) generalmente, con apoyos apropiados durante un período prolongado, el funcionamiento de la persona con retraso mental experimentará mejoras; y, 3) las prácticas de los servicios de rehabilitación se basan en las capacidades, limitaciones y necesidades de apoyos de la persona.

El retraso mental dentro de un contexto social

Un elemento esencial en el cambio de concepción es la idea de que el retraso mental no constituye un rasgo absoluto manifestado exclusivamente por la persona, sino una expresión del impacto funcional de la interacción entre la persona con una limitación intelectual y las habilidades adaptativas y el entorno de la persona (Luckasson, et al., 1992). Esta concepción aparece reflejada en la Figura 1, que muestra cómo la discapacidad de una persona es la expresión de las limitaciones funcionales que tienen lugar en un contexto social, reflejo de la interacción entre limitaciones intelectuales y habilidades adaptativas, así como de las demandas de su entorno (Institute of Medicine, 1991).

Figura 1. El proceso de adquisición de una discapacidad

La función de los apoyos

Uno de los cuatro supuestos del Sistema 1992 consiste en que generalmente, el funcionamiento de la persona con retraso mental mejorará si se le ofrecen los apoyos apropiados durante un período continuado. Esta creencia tiene su origen en el gran interés conceptual y práctico por utilizar los apoyos (naturales) como medios más eficientes y eficaces para mejorar los servicios de habilitación para individuos con retraso mental. Aunque el concepto de apoyos no es nuevo, lo que sí constituye una novedad es la creencia de que una juiciosa aplicación de los apoyos oportunos puede mejorar las capacidades funcionales de las personas con retraso mental. Esta creencia se refleja en el interés que existe actualmente hacia programas tales como el empleo con apoyo, viviendas protegidas o sistemas de apoyo en la escuela ordinaria. La importancia de estos apoyos reside en que constituyen un medio más natural, eficiente y continuado para incrementar la independencia/interdependencia, productividad, integración en la comunidad y satisfacción de estas personas.

Como se expondrá posteriormente, el tercer paso del Sistema 1992 se centra en lo apoyos específicos requeridos por el individuo. Brevemente, el tercer paso implica determinar las necesidades multidimensionales de apoyos para las personas con retraso mental y clasificar la intensidad de dichos apoyos como intermitente, limitado, extenso o generalizado.

Las mejores prácticas para la habilitación

El cambio de paradigma que se acaba de describir ha tenido también repercusiones en los patrones de prestación de servicios, situando el énfasis de la actuación profesional en las posibilidades y capacidades de la persona, en los entornos normalizados y típicos, en los servicios integrados con apoyo y en la capacitación de los individuos. Estas tendencias han desembocado en una importante redefinición de los servicios, reflejada en una planificación centrada en la persona y en un modelo de apoyo funcional dentro de la comunidad (Schalock, en prensa).

En resumen, existe un cambio en la concepción de retraso mental a nivel mundial que explica, en parte, por qué el Sistema 1992 ha sido ya traducido a siete idiomas. Asimismo, este cambio de concepción -y la subsiguiente modificación de paradigma- se centra en tres elementos clave de la concepción de retraso mental: capacidades, entornos y funcionamiento. Estos elementos aparecen reflejados en la Figura 2, donde el funcionamiento aparece en la base del triángulo para destacar que el Sistema 1992 es básicamente un modelo funcional. Las capacidades, en el lado izquierdo del triángulo, indican que el funcionamiento en el retraso mental está relacionado específicamente con limitaciones en la inteligencia y en habilidades adaptativas. El lado derecho del triángulo representa el entorno en el que estos individuos viven, aprenden, trabajan, se socializan e interactúan. El modelo muestra también cómo la presencia o ausencia de apoyos influye en su funcionamiento en la comunidad.

Figura 2. Estructura general de la definición de Retraso Mental

El Sistema 1992El cambio en la concepción de retraso mental sintetiza la necesidad de llevar a cabo tres importantes modificaciones en nuestras creencias. En primer lugar, las categorías referidas a la persona basadas exclusivamente en un único aspecto (por ejemplo, grado de severidad de retraso mental) no son lo suficientemente descriptivas o predictivas como para caracterizar a los individuos con retraso mental. En segundo lugar, el énfasis en el funcionamiento actual requiere describir con mayor claridad las habilidades y limitaciones adaptativas que influyen en la vida diaria, originando así la necesidad de identificar áreas clave de habilidades adaptativas específicas para afrontar los retos del entorno de cada uno. Y en tercer lugar, el diagnóstico debe de ser realizado con vistas a planificar la intervención y a certificar una determinada condición. Estos cambios se reflejan en el siguiente resumen de la Definición, Clasificación y Sistemas de Apoyos de 1992 (Luckasson, et al., 1992).

DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL

En el Sistema 1992, el retraso mental se define como:

"... Limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que coexiste con limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre, y trabajo. El retraso mental debe manifestarse antes de los 18 años de edad" (Luckasson, et al, 19992, pág. 5).

EL PROCESO DE TRES PASOS

Cualquier sistema para diagnosticar el retraso mental de una persona y para clasificarle conforme a unos criterios, consta de una serie de reglas formalizadas que especifican los requisitos que debe cumplir para ser diagnosticado y clasificado como tal. A lo largo de los años esas reglas han experimentado modificaciones en respuesta a las presiones ejercidas por los consumidores, profesionales y demás fuerzas sociales y políticas. El Sistema 1992 implica un proceso de tres pasos que incluye: el diagnóstico de retraso mental, la descripción de las capacidades y limitaciones del individuo y la identificación de los apoyos necesarios. Estos tres pasos se resumen en la Tabla 1.

El proceso de tres pasos: Diagnóstico, Clasificación y Sistemas de Apoyos

Paso 1: Diagnóstico de Retraso Mental (Determina si una persona debe ser seleccionada como receptora de apoyos)

Se diagnostica retraso mental si:

1. El funcionamiento intelectual del individuo es aproximadamente de 70-75 o inferior.

2. Existen limitaciones significativas asociadas en dos o más áreas de habilidades adaptativas

3. La edad de aparición es de 18 años o inferior.

Paso 2: Clasificación y descripción (Identifica las capacidades y limitaciones y los apoyos requeridos)

1. Describe las capacidades y limitaciones del individuo relacionadas con los aspectos psicológicos/emocionales

2. Describe el estado de salud física general e indica la etiología de su condición.

3. Describe el entorno habitual del individuo así como el ambiente óptimo que favorecería su crecimiento y desarrollo.

Paso3: Perfil e intensidades de los apoyos necesarios(Identifica los apoyos necesarios)

Identificar el tipo e intensidad de los apoyos requeridos en cada una de las cuatro dimensiones siguientes:

1. Dimensión I.: Funcionamiento Intelectual y Habilidades Adaptativas.

2. Dimensión II. Consideraciones Psicológicas/Emocionales.

3. Dimensión III. Consideraciones Físicas/de Salud/Etiológicas.

4. Dimensión IV: Consideraciones Ambientales.

El enfoque de tres pasos descrito en la Tabla anterior difiere del sistema de clasificación de la AAMR de 1983 (Grossman, 1983) en que:

• Utiliza un único código diagnóstico de retraso mental si la persona satisface los tres criterios de edad de aparición, funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media y limitaciones asociadas en dos o más áreas de habilidades adaptativas.


• Emplea un enfoque multidimensional para describir las capacidades y limitaciones de la persona.


• Desarrolla un perfil de los apoyos necesarios para cada una de las cuatro dimensiones.

Diagnóstico para planificar la intervención

El Sistema 1992 considera que el objetivo fundamental del diagnóstico es ayudar a planificar la intervención. La utilización de los datos del diagnóstico con vistas a planificar la intervención debe lograr mejores resultados en los individuos con retraso mental, incluyendo la provisión de los servicios esenciales que incrementen su independencia, productividad, integración en la comunidad y satisfacción. Esto supone también desplazar el proceso diagnóstico más allá del mero etiquetado de los individuos (por ejemplo, "una persona con retraso mental severo") hacia una descripción de la persona y de los apoyos que necesita (por ejemplo, "una persona con retraso mental con necesidades de apoyo extensas en las áreas de comunicación y con necesidades de apoyo limitadas en el área de utilización de la comunidad").

IMPLICACIONES PARA LA INVESTIGACIÓN DEL SISTEMA 1992

Un reciente artículo publicado por el autor (Schalock, et al., 1994) expone varias implicaciones del Sistema 1992 en el campo del retraso mental relacionadas con los fundamentos de la clasificación, la confianza en el juicio clínico, la provisión de servicios de educación y de habilitación, el énfasis en la prevención, y orientaciones para la investigación en el campo del retraso mental. En dicho artículo se sugiere que el Sistema 1992 tendrá un importante impacto en la investigación sobre el retraso mental, en primer lugar, por requerir una mayor precisión para describir a los individuos con retraso mental y, en segundo lugar, por desplazar el acento inicialmente puesto en el individuo como variable independiente, hacia los entornos y apoyos como variables independientes y hacia las habilidades adaptativas de la persona, el estatus de vivienda/empleo, la calidad de vida y el nivel de satisfacción como variables dependientes.

Además de estas dos repercusiones generales, en este apartado nos vamos a centrar en cuatro implicaciones específicas para la investigación derivadas del Sistema 1992. Estas son: 1) una definición más amplia del concepto de inteligencia; 2) validación de las dimensiones generales de comportamiento adaptativo; 3) operacionalización de un paradigma de apoyos; y, 4) análisis de los entornos.

1. Ampliación del concepto de inteligencia

¿Qué es la inteligencia y qué papel puede jugar en la definición y diagnóstico de retraso mental?. La evaluación de la inteligencia está pasando por unos momentos de confusión, vislumbrándose cambios en el horizonte. Por ejemplo, en 1982, un grupo de trabajo de la Academia Nacional de las Ciencias recomendó reducir el peso otorgado a los test estandarizados en los Estados Unidos. Actualmente existe una clara disminución de la confianza depositada en los test de CI y se observa cómo en muchos distritos se ha pasado de utilizar los test de CI a utilizar test de logros y de aptitudes (Snyderman y Rothman, 1987). Además, otros autores (Reschly, 1981; Turnbull, 1979) han argumentado que el concepto de CI es, por lo general, escasamente comprendido, convirtiéndose así en un mito que ha perdurado más que su utilidad. Por ello, proponen reetiquetar los test de CI como test de habilidades escolares o de aptitudes académicas.A medida que disminuye el énfasis en la medición de la capacidad mental general, comienzan a aparecer personas que defienden no sólo la evaluación de capacidades mentales específicas, sino también el desarrollo de una definición más amplia del concepto de inteligencia. Es interesante que en 1920 Thorndike describiera un modelo tripartito de la inteligencia que incluía aspectos sociales, prácticos y conceptuales de la "inteligencia". Un trabajo reciente (Greenspan, 1979; 1981; Greenspan, Switzsky y Granfield, 1994; Sternberg, 1988; 1994) define esos tres conceptos como sigue:

• La inteligencia social incluye la capacidad para actuar adecuadamente en las relaciones humanas (Taylor y Cader, 1989) y la existencia de habilidades interpersonales apropiadas (Bennet, 1993; Cantor y Kihltrom, 1987; Sternberg y Wagner, 1986).


• La inteligencia práctica incluye las competencias de la vida diaria, y la capacidad para adaptarse con éxito a los distintos entornos y para mostrar la suficiente destreza en el entorno de uno mismo (Sternberg, 1984).


• La inteligencia académica incluye la noción tradicional del cociente intelectual y las competencias escolares (Greenspan et al., 1994).

Desde una perspectiva de la investigación, contamos aquí con al menos seis implicaciones para esta (posible) concepción más amplia de la inteligencia que incluye:

• Integrar un modelo tripartito de la inteligencia adoptando también un enfoque de habilidades mentales primarias para concebir la inteligencia. Por ejemplo, Thurstone (1938) sugirió que la inteligencia incluye múltiples capacidades como la fluidez verbal, comprensión verbal, habilidad espacial, rapidez perceptiva, habilidad numérica, razonamiento inductivo y memoria. Más recientemente, Gardner y Hatch (1989) han sugerido "siete inteligencias", a saber: la lógica-matemática, lingüística, musical, espacial, corporal-kinestésica, interpersonal e intrapersonal.


• Desarrollar medidas psicométricamente potentes de la inteligencia social y práctica.


• Determinar si la inteligencia social y práctica son conceptual y pragmáticamente diferentes (McGrew y Bruininks, 1990; McGrew et al., 1994).


• Determinar el papel que pueden jugar la inteligencia práctica y social en la definición de retraso mental.- Verificar el papel de la observación, el autoinforme y el juicio clínico en la evaluación de la inteligencia social y práctica.


• Diferenciar la inteligencia práctica y social como componentes distintos del comportamiento adaptativo. Anastasi (1986) por ejemplo, plantea que "el comportamiento inteligente es esencialmente adaptativo, en la medida en que éste representa modos de responder a las demandas de un entorno cambiante" (pp. 19-20).

2. Validación de las dimensiones generales que componen el comportamiento adaptativo.

El concepto de habilidades adaptativas presente en el Sistema 1992 supone una continuación de la atención históricamente otorgada a la competencia social en el diagnóstico del retraso mental. Un criterio necesario en la definición de retraso mental de 1992 es que exista un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media junto a limitaciones en dos o más áreas de las siguientes habilidades adaptativas: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre, y trabajo. Los principales objetivos de la evaluación del comportamiento adaptativo son (Bruininks, McGrew y Maruyama, 18988; Horn y Fuchs, 1987; McGrew y Bruininks, 1989; Rechsly, 1990):

• El diagnóstico y la planificación de la intervención.


• La evaluación y supervisión del programa.


• La descripción e investigación de la población.

El acento depositado en las habilidades adaptativas (más que en el comportamiento adaptativo como ocurría en la definición de 1983) supone un cambio en el Sistema 1992 debido, en parte, al debate surgido en torno a la naturaleza conceptual del comportamiento adaptativo y a los subsiguientes problemas relacionados con su medición. El concepto de habilidades adaptativas implica distintas competencias, proporcionando así una base más firme para varios aspectos clave del Sistema 1992, como son:

• A menudo, junto a limitaciones en habilidades adaptativas existen capacidades en otras áreas de habilidades adaptativas o de competencia personal.


• La existencia de capacidades y limitaciones en habilidades adaptativas debe manifestarse dentro de los entornos comunitarios típicos de los iguales en edad al individuo y deben estar vinculadas a los apoyos requeridos por la persona, considerada individualmente.- Si la persona no presenta limitaciones en habilidades adaptativas, entonces no es aplicable el diagnóstico de retraso mental.


• La concepción y medición de destrezas conductuales "desadaptativas", como sinónimos de actos concretos presentes en exceso y altamente indeseables o inapropiados, debe ser cuestionada ya que tal comportamiento puede constituir la respuesta a un entorno inadecuado para unas personas que pueden carecer de habilidades de comunicación alternativas. Por esta razón, el concepto de comportamiento desadaptativo no se incluye en la Dimensión I del esquema de clasificación, pasando a integrarse en la Dimensión II (Consideraciones Psicológicas y Emocionales).


• Es necesario subrayar la relevancia evolutiva de determinadas habilidades dentro de las diez áreas de habilidades adaptativas. Así, debe prestarse atención a determinadas áreas únicamente cuando sea relevante a la edad, pues varias de éstas (por ejemplo, el trabajo) tienen sentido únicamente en la adolescencia y en la edad adulta.

El principal enfoque de investigación utilizado hasta la fecha para identificar las dimensiones de comportamiento adaptativo ha sido el análisis factorial. Los resultados de estos análisis que utilizan indices de comportamiento adaptativo apoyan la presencia de varios dominios o áreas que lo componen. Aunque los resultados son hasta la fecha contradictorios (consultar McGrew y Bruininks, 1989; y Widaman, Borthwick-Duffy y Little, 1991, para excelentes revisiones sobre el tema), existe una razonable coincidencia en los dominios o dimensiones generales de comportamiento adaptativo. Estos se resumen a continuación en la Tabla 2. Con respecto al dominio de habilidades humanas, un enfoque multifactorial parece el más adecuado para describir las habilidades adaptativas, cuya estructura jerárquica incluya factores más amplios o más generales en los niveles superiores de la jerarquía, y factores más específicos en los inferiores (Widman et al, 1991). Y aunque no aparezcan en la Tabla 2, existe también coincidencia (Bruininks, Thurlow y Gilman, 1987; Meyers, Nihira y Zetlin, 1979; Widaman et al., 1991) en hablar de dos tipos de comportamiento desadaptativo: desadaptación social (que da lugar a comportamientos agresivos, destructivos o antisociales que ponen en peligro de sufrir daños o lesiones a otras personas o a propiedades ajenas) y desadaptación personal (comportamiento auto-agresivo y comportamiento autista).

Es obvia la necesidad de seguir investigando sobre la estructura del comportamiento adaptativo. Recientes revisiones sugieren investigar en las áreas siguientes:

• Solucionar las posiciones unifactoriales vs. multifactoriales de la estructura factorial del comportamiento adaptativo (Widaman, et al., 1991).


• Incluir un mayor número de muestras, instrumentos y constructos (McGrew y Bruininks, 1989).


• Explorar el comportamiento adaptativo en el contexto de otros constructos como la competencia personal (McGrew y Bruininks, 1989).


• Estudiar las bases contextuales y transculturales del comportamiento adaptativo tal y como viene haciendo el Comité sobre Comportamiento Adaptativo creado específicamente para ello por la AAMR.


• Analizar otros enfoques para comprender el comportamiento adaptativo. Por ejemplo, Reiss (1994) ha sugerido recientemente que el análisis factorial podría ser insuficiente para identificar todos los componentes conductuales del comportamiento adaptativo. Una alternativa posible podría consistir en desarrollar un modelo referido a un criterio (más que referido a la norma) para evaluar las habilidades adaptativas en distintas edades, géneros y dimensiones culturales.


• Identificar indicadores clave de habilidades conductuales que reflejen el constructo de comportamiento adaptativo y que enfaticen la adquisición de habilidades de la vida diaria y el logro de la independencia personal y de la adaptación social.

Tabla 2. Dominios de Comportamiento adaptativo general

Autor(es): Meyers, Nihira, y Zetlin (1979)

Dominios propuestos:

• Habilidades de autoayuda


• Desarrollo físico


• Habilidades de comunicación


• Funcionamiento cognitivo


• Actividades domésticas y ocupacionales


• Autodirección y responsabilidad


• Socialización

Autores: Kamphaus (1987).

Dominios propuestos:

• Físico/Motor


• Autoayuda/Independencia


• Interpersonal/Social


• Responsabilidad


• Cognitiva/Comunicación

Autores: McGrew y Bruininks (1989)

Dominios propuestos:

• Independencia personal


• Responsabilidad Personal


• Responsabilidad Social


• Habilidades Académicas Funcionales/Cognitivo
  
• Profesional/Comunidad


• Físico/Evolutivo

Autores: Widaman, Borthwick-Duffy y Little (1991)

Componentes propuestos:

• Desarrollo Motor


• Habilidades para la Vida Independiente


• Competencia Cognitiva


• Competencia Social

Autores: Widaman, Stacy y Brotwiuck-Duffy (1993)

Componentes propuestos:

• Competencia Cognitiva


• Competencia Social


• Desadaptación Social


• Desadaptación Personal

3. Definición operativa de un paradigma de apoyos

El campo de las discapacidades ha experimentado recientemente un renovado interés hacia el concepto de apoyos para aumentar la independencia, productividad, integración en la comunidad y la ayuda que se presta a las personas con discapacidad (O’Reilly, 1988; Schalock, 1994; Schalock y Genung, 1993; Starker, 1986). La evaluación del perfil y de las intensidades de los apoyos requeridos por una persona constituye una parte integral del Sistema 1992. El modelo de apoyos propuesto aparece descrito en la Figura 3. Los cuatro componentes del modelo son: los recursos de apoyo (individuales, otras personas, tecnológicos, y servicios), las funciones de apoyo (que incluyen la enseñanza, protección, planificación económica, apoyo conductual, ayuda en el hogar, acceso y utilización de la comunidad y de la escuela, y asistencia médica), las intensidades de los apoyos requeridos y los resultados deseados.

Figura 3. Modelo de los Resultados del Apoyo.

Las intensidades de los apoyos así como ejemplos de cada uno aparecen resumidos en la Tabla 3.

Tabla 3. Definición y ejemplos de las intensidades de apoyo.

Intermitentes

Apoyos "cuando sea necesario". Se caracterizan por su naturaleza episódica. Es decir, la persona no siempre necesita este apoyo(s). Consisten en apoyos requeridos por un breve espacio de tiempo, en transiciones en el ciclo vital (ej. pérdida de empleo o aparición de una crisis médica). Los apoyos proporcionados pueden ser de alta o baja intensidad.

Limitados

Se caracterizan por su consistencia en el tiempo. Esto es, no son intermitentes, pese a que su duración sea limitada. Pueden requerir un menor número de profesionales y menos costes que niveles de apoyo más intensos (ej. entrenamiento en el lugar de trabajo por un período limitado o apoyos durante la transición de la escuela a la vida adulta).

Extensos

Suponen una implicación o intervención regular (ej. diaria) en, al menos, algunos ambientes (ej. trabajo u hogar) y no tienen limitaciones de tiempo (ej. apoyo a largo plazo en el lugar de trabajo y apoyo en el hogar a largo plazo).

Generalizados

Se caracterizan por su consistencia y elevada intensidad. Son proporcionados en diferentes ambientes y pueden durar toda la vida. Generalmente implican un mayor número de profesionales y una mayor intrusión que los apoyos extensos o de tiempo limitado.

Existen varias implicaciones para la investigación que se desprenden de la inclusión de apoyos en el Sistema 1992. A saber:

• Necesidad de operacionalizar las cuatro intensidades de apoyo (en función de criterios tales como las horas, por ejemplo).
• Necesidad de desarrollar normas o criterios de apoyo.
• Determinar los criterios para retirar el apoyo cuando sea conveniente o, en su caso, para reinstaurarlo.
• Establecimiento de apoyos individualizados, en función del incremento o una disminución de las intensidades requeridas.
• Evaluación del papel que cumplen estos apoyos en los resultados obtenidos por la persona, considerada individualmente.
• Desarrollo de sistemas de financiación y de retribución basados en las necesidades de apoyo de los individuos con retraso mental.
• Evaluar si los apoyos logran o no, de hecho, mejorar y enriquecer la integración de un modo eficaz.
• Superar algunos de los problemas metodológicos existentes en la investigación sobre apoyo social y redes sociales, tales como la ausencia de claras definiciones y de instrumentos de evaluación fiables, la falta de atención prestada al impacto de los aspectos negativos y conflictivos de las relaciones de apoyo, y la carencia de atención hacia los efectos de los eventos vitales, de las diferencias individuales en cuanto a necesidades y de los factores ambientales en el apoyo social (Starker, 1986).

4. Análisis de los entornos

Estudios recientes han demostrado que un adecuado ajuste de las personas con discapacidad a sus entornos está relacionado, tanto con las capacidades conductuales específicas de la persona como con los requisitos de ejecución específicos de ese contexto. (Schalock, 1986; 1989). Estos resultados son consistentes con un modelo ecológico social que propone que un buen ajuste depende tanto de la medición y programación de los factores del contexto que rodea a una persona, como de la facilitación de la congruencia entre las personas y sus ambientes (Romer y Heller, 1983). Además, la importancia concedida actualmente a la validación social destaca que un eficaz ajuste al entorno depende, no tanto de las características individuales per se, como del ajuste entre la persona y las características del entorno (Schalock, en prensa).

El segundo paso del Sistema 1992 implica describir, en relación con la Dimensión IV ("Consideraciones Ambientales"), tanto el ambiente habitual en el que se desenvuelve el individuo, como el entorno óptimo que podría facilitar su continuo crecimiento y desarrollo. Por tanto, el segundo paso requiere que el usuario se familiarice con las técnicas de análisis del entorno.

Actualmente existen diferentes medios para analizar el entorno, y la realización de esfuerzos continuados en este sentido constituye una de las implicaciones, derivadas del Sistema 1992, más importantes para la investigación. A continuación se describen brevemente dos métodos posibles para realizar este análisis:

1. Bondad de ajuste. El autor lleva varios años evaluando la bondad de ajuste entre las personas y sus entornos. Brevemente, el procedimiento implica un proceso de tres pasos. El primer paso requiere identificar las habilidades críticas relacionadas con un funcionamiento adecuado o con la adaptación a un entorno específico, tal como la vivienda o el trabajo. El segundo paso requiere determinar, utilizando un sistema de valoración de tres niveles, si el entorno requiere dicha habilidad y, en caso afirmativo, el nivel al que es necesaria (independiente, con ayuda, o no necesaria). El tercer paso implica valorar el nivel de funcionamiento de la persona en cada habilidad de acuerdo a los tres criterios siguientes: a) manifiesta esa habilidad independientemente, sin ayuda; b) presenta esa habilidad si se le ofrece alguna ayuda (instigadores verbales o señales de recuerdo); o, c) no tiene dicha habilidad, ya sea por falta de capacidad, de interés o por requerir ayuda física (Krejc y Schalock, 1985).

Una vez evaluados, los datos de bondad de ajuste pueden ser utilizados para distintos propósitos, ya sea para proporcionar un índice de las habilidades relevantes en las que existe o no ajuste; para cuantificar la congruencia existente con vistas a planificar, supervisar o evaluar los resultados obtenidos; o para analizar la discrepancia existente con objeto de establecer estrategias de habilitación como el entrenamiento en habilidades, la utilización de prótesis y/o la realización de modificaciones ambientales.

Una linea de investigación prometedora en este tema aparece reflejada en dos recientes estudios. Landesman (1987), por ejemplo, demostró la existencia de una interacción entre las características de las personas y sus entornos, y los efectos marcadamente distintos producidos por entornos similares en diferentes personas. Por ejemplo, esta autora encontró que los individuos institucionalizados que presentaban inicialmente los niveles más elevados de funcionamiento social y verbal previo a su recolocación no mostraron cambios comportamentales significativos en otros contextos, mientras que los residentes inicialmente más pasivos y dependientes pareceron beneficiarse de su emplazamiento en viviendas de menor tamaño. En una línea de investigación paralela, Schalock y Jensen (1986) informaron de que las personas con un ajuste adecuado a sus entornos (definido mediante un índice de bondad de ajuste elevado) obtuvieron mejores resultados en términos de adquisición de habilidades, salario y evaluación de su calidad de vida.

2. Factores inhibidores y facilitadores. El Sistema 1992 refleja la importancia que se concede actualmente a los factores ambientales como elementos que pueden facilitar o inhibir el crecimiento, bienestar y satisfacción personal. Los autores del Sistema 1992 animan a los usuarios a identificar aquellos factores ambientales que puedan tener un impacto significativo, tanto en la persona como en los resultados de su programa de (re)habilitación. Para facilitar la compresión y el análisis de los entornos, el usuario debe considerar los cinco factores ambientales siguientes:

• Inclusión que comprende la presencia en la comunidad (contextos y lugares) y la participación en ella (actividades desarrolladas y nivel de implicación).
• Elección que incluye oportunidades para la autonomía, la toma de decisiones y el control.
• Competencia que engloba las oportunidades de aprender y de desarrollar actividades funcionales y significativas.
• Respeto, que refleja el hecho de ocupar un lugar valido en el propio hogar y comunidad, y de solicitar su opinión sobre experiencias de la vida y sobre su grado de satisfacción personal.
• Apoyos, que proporcionan ayuda y asistencia para fomentar la independencia, productividad e integracion en la comunidad (ver Tabla 2 y Figura 2).

Existen varias implicaciones de la investigación derivadas de la importancia otorgada, en el Sistema 1992, al ambiente. Las más importantes son: 1) qué aspectos del entorno de cada uno se han de analizar; 2) qué dimensiones/criterios se han de utilizar en este análisis; y, 3) cómo utilizar los resultados obtenidos tras el análisis efectuado. Uno de los mayores desafíos de la investigación, originado por los intentos de analizar el entorno, es desarrollar modelos de resultados multidimensionales que incluyan indicadores relacionados con el nivel de conducta adaptativa, el estatus del rol y la satisfacción personal (McGrew, Johnson y Bruininks, 1994; Schalock, en prensa).

En conclusión, el Sistema 1992, reflejo del cambio en la concepción del retraso mental, ha generado largos debates sobre lo que constituye el retraso mental, sobre cómo mejorar su diagnóstico, y sobre los criterios en base a los que (si es posible) podrían ser clasificados los individuos con retraso mental.

Tal y como expone Kuhn (1970), las reacciones al Sistema 1992 no difieren de las reacciones que se producen ante una revolución científica, en la que aparecen dudas y dificultades hacia un enfoque concreto, conflicto entre los enfoques "nuevos" y "viejos" y la posible aceptación de un nuevo paradigma caracterizado por contar con seguidores, por estar puesto a prueba, y por ser atractivo y prometedor.La investigación jugará un papel fundamental en los cambios que se vayan produciendo en la concepción del retraso mental, en su definición y consideración. No estamos seguros de cómo será el siguiente sistema terminológico y de clasificación. Su carácter estará indudablemente influenciado por las cuatro áreas de investigación que acabamos de presentar en esta conferencia: ampliación de la definición del concepto de inteligencia, validación de los dominios generales de que se compone el comportamiento adaptativo; operacionalización de un paradigma de apoyos y análisis de los entornos.

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Fuente: http://www.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/jornada1/confer/con1.html

Fomento de la autoestima

El TDAH no es una enfermedad, sino un trastorno que puede manejarse. Los padres no pueden transformar al niño o adolescente, pero sí ayudarle a controlar mejor su comportamiento y a sobrellevar las dificultades asociadas a esta condición. Más importante aún, pueden ayudarle a desarrollar plenamente sus habilidades y talentos.

En este sentido, es fundamental prevenir el efecto devastador que puede tener esta condición en su hijo: la pérdida de la autoestima. El desarrollo de la autoestima es un proceso dinámico que dura toda la vida. La autoestima tiene que ver con la valoración que una persona tiene de sí misma. Si esa persona siente que es, por ejemplo, menos inteligente o guapa de lo que le gustaría o “debería” ser, se dice que tiene el autoestima baja. Si, por el contrario, se siente cómoda con sus atributos, tendrá el autoestima alta. Lamentablemente, muchos niños con TDAH reciben comentarios negativos por parte de la familia, los profesores y los compañeros. Es posible que en clase, profesores y compañeros lo tilden de “pesado” o “maleducado”. De hecho, varios estudios demuestran que los niños con TDAH:

• Se valoran a sí mismos más negativamente que los demás
• Sienten que tienen más problemas, y que son más impopulares y menos felices que los niños de su edad.

Esto puede deberse a diferentes motivos:

• Sus dificultades para controlar su conducta hace que tenga problemas en sus relaciones con los demás (amigos, compañeros de clase, hermanos...) y por lo tanto, sentirá que sus habilidades sociales son insuficientes.
• El niño con TDAH, generalmente con bajo rendimiento escolar, se compara con sus compañeros y amigos, y se da cuenta, por ejemplo, de que ha necesitado toda la tarde para resolver un trabajo que sus amigos hicieron en una hora.
• Estos niños suelen equivocarse más que el resto. Se esfuerzan en hacer bien las cosas, en agradar a los demás, pero los resultados no siempre son satisfactorios y suelen cometer más errores que los otros, incluso cuando se esfuerzan más.
• A raíz de este esfuerzo sin éxito se sienten frustrados, ya que “todo lo que hago me sale mal.”
• A menudo deben enfrentarse a actividades que les exigen poner más atención o autocontrol del que poseen, aumentando así su sensación de frustración o fracaso.
• Es muy difícil educar a un niño con TDAH. En unas ocasiones se comporta de forma muy inteligente y madura, y en otras, parece dos años más pequeño. Esto desconcierta a los padres; con frecuencia se enfadan con él y le regañan, dándole información negativa sobre su comportamiento.
• Tras hacer mal algunas tareas, los adultos dejan de darle responsabilidades por miedo a que no las cumplan. De esta forma, el niño comienza a sentirse incapaz e inseguro.

Así, si el niño con TDAH no es tratado correctamente tendrá problemas de autoestima y síntomas depresivos. Además, no sólo continuará teniendo dificultades para atender y controlar sus impulsos, sino que llegará a rechazarse a sí mismo, a la escuela, a los compañeros o amigos y/o incluso a la familia, mostrándose desmotivado para superar sus dificultades.

El bajo nivel de autoestima se puede demostrar de 3 maneras:

• Dice “no lo pienso hacer, esto es una tontería, es demasiado fácil”. En este caso, el niño se enmascara haciéndose el prepotente; sin embargo expresa de forma encubierta que lo que se le pide le resulta difícil. Es importante no confundir a este niño con uno que posea una elevada autoestima.
• Al decir “lo haré después, ahora no puedo”, intenta evitar la tarea, no expresa abiertamente sus dificultades y trata de esconder su sensación de incapacidad.
• “No lo quiero hacer, pues me cuesta y no lo conseguiré”. Con esta frase, el niño expresa abiertamente sus dificultades.

Pautas de mejora

Un diagnóstico y tratamiento precoz podrá contener el sentido de autoestima baja, ayudándole a reconocer y desarrollar sus potencialidades personales. La autoestima del niño solo mejorará cuando él o ella se sienta competente. No es que estos niños no puedan o no quieran; sí pueden y sí lo hacen, pero para ellos es un poco más difícil.

Para mejorar la autoestima de su hijo, usted puede dar algunos pasos:

Descubra qué tiene de especial y dígaselo

• Utilice el elogio, teniendo en cuenta sus dificultades y el grado de esfuerzo que ha empleado, y comente todos los aspectos positivos de su conducta. Anímelo, reconozca sus intereses y dele atención positiva. Recompénselo cuando cumpla con sus expectativas y asegúrese de que no sólo se sienta apreciado, sino que sepa que es especial para usted.
• Busque un espacio para hablar acerca de lo que ha ocurrido en el día e invítelo a actividades especiales (como ir con sus hermanos a tomar un helado o al parque).
• También es importante que muestre interés y asista a las actividades en las que participe (escolares, deportivas, artísticas, etc.), reconociendo ante los demás su esfuerzo y sus aportaciones. Todo esto le ayudará a sentir que es valorado y querido, a pesar de su inatención o hiperactividad.

Utilice mensajes positivos

• Esto servirá para mejorar su comunicación con él. Intente sustituir el verbo “ser” por el verbo “estar”. Por ejemplo, en lugar de decirle, “eres un desordenado”, dígale “tu habitación está desordenada”. De esta forma usted le demuestra que su conducta es incorrecta, sin atacar su autoestima.

Crea en él

• Es importante que le ofrezca la oportunidad de asumir responsabilidades en el hogar, mediante actividades que le hagan sentir útil e importante. Puede empezar ofreciéndole actividades en las que usted sabe que puede conseguir éxitos, como darle comida al perro o gato, cortar el césped poner la mesa.
• También puede alternar con los hermanos los quehaceres del hogar, la oportunidad de decidir a qué restaurante de comida rápida visitar o el privilegio de ocupar el asiento delantero del automóvil.

Enseñe a su hijo a descubrir en qué es bueno

• Algunos niños con TDAH pueden sentir que no hacen nada bien y que nada de lo que hagan complacerá a nadie. Algunos comportamientos normales en algunos niños, como permanecer quieto durante mucho tiempo, pueden costarle a su hijo mucho trabajo. Es importante que usted tenga en cuenta este esfuerzo, lo elogie y lo premie.
• También puede alentar a su hijo en aquellas áreas en las que ha demostrado una habilidad especial, como el deporte, la música o contar historias. Estas habilidades pueden convertirse en una fuente de orgullo y logros, e incluso pueden llegar a ser más importantes en la vida del niño que sus propias dificultades. Asegúrese de que sienta que es bueno y que esto lo haga sentir valioso.

Ayúdelo a analizar correctamente sus problemas

• Es posible que al realizar su tarea escolar, su hijo se olvide de escribir la respuesta a una pregunta, o le falten números en una cuenta. Cuando le demuestre su error, explíquele que este no ha ocurrido por una cuestión de inteligencia, sino por una distracción.

Ayúdelo a aceptar sus propias limitaciones

• Hágale saber que comprende sus sentimientos y que puede ayudarle a que entienda que todos tienen dificultades en algunas áreas y capacidades en otras.

Trátelo con respeto

• Evite las ironías o comentarios como “eres un inútil”, “haces todo mal” o “eres un irresponsable”, ya que ridiculizan el comportamiento del niño y le hacen sentir que no vale para nada.

Estimule su sentido de responsabilidad enseñándole a ayudar a los demás

• Su hijo puede ayudar a los niños más pequeños en el vecindario (cuidándolos o protegiéndolos, por ejemplo) y en la escuela (sirviendo de ayudante a maestros de niños menores). De esta forma, su hijo se sentirá competente y capaz de hacer una diferencia en la vida de los demás.

Juegue con su niño

• Deje que su hijo escoja y dirija el juego o actividad y, si no es demasiado obvio, deje que él o ella gane

Enséñele a sentir que es normal cometer errores

• El niño debe entender que los errores no son fracasos, sino pasos importantes en el proceso normal de aprendizaje. Para ello, es importante que usted sea el primero en demostrar cómo aceptar errores y obtener provecho de ellos.
• Además, usted deberá adoptar expectativas realistas en cuanto a lo que se puede esperar de su hijo en determinadas situaciones.
• Evite reaccionar excesivamente a los errores del niño, explíquele que todos pueden sentir miedo de cometer errores y hable de sus propios errores con sinceridad.
• Reconozca las habilidades y los logros de su hijo antes de corregir los errores.

Acepte a su hijo

• Antes de intentar mejorar el sentido de seguridad personal del niño, son los adultos los que deben cambiar su manera de verle. Usted deberá separar al niño de la conducta, y luego separar al niño de la discapacidad.
• Aprenda a valorar a su hijo como persona, no solo sus éxitos y competencias.

Fuente: http://www.feaadah.org/default.cfm?id_seccion=1411&id_c=2

AUTOESTIMA E IDENTIDAD POSITIVA

MARTHA GIVAUDAN Y SUSAN PICK

GRUPO EDITORIAL PLANETA, MÉXICO, 1995

ORIGINAL

Título completo: Desarrollo de la Autoestima y de la Identidad Positiva

¿Qué es la autoestima?

Es el valor que nos asignamos a nosotros mismos, y que se relaciona con cuánto nos aceptamos como somos y qué tan satisfechos estamos con nosotros mismos. Esto a su vez está íntimamente relacionado con el grado en que creemos que tenemos derecho a ser felices y cuánto respetamos y defendemos nuestros propios intereses. Las personas que han desarrollado estas habilidades y una alta valoración de sí mismas tienen una autoestima más alta que aquellas que no han logrado esta meta.

¿Qué es el autoconcepto?

Es la idea que tenemos de nosotros mismos. Algunos ejemplos serían cómo nos definimos, qué cualidades o habilidades pensamos que tenemos, qué defectos o debilidades, qué tanto sentimos que somos aceptados por los demás.

¿Qué relación existe entre autoestima y autoconcepto?

Entre más claro es el concepto que tenemos de nosotros mismos y mayor aceptación tenemos de éste, más positivo será. El grado en el que valoramos ese concepto que tenemos de nosotros es la forma en la que vamos a poder definir nuestra estima como alta o baja.

¿Qué importancia tiene la autoestima en el desarrollo del niño?

La forma como nos sentimos con respecto a nosotros mismos afecta todos los aspectos de nuestra vida. Desde la manera como nos desempeñamos en la escuela, el trabajo, en la relación con otras personas, hasta la forma como nos enfrentamos a los problemas, las decisiones que tomamos y las metas que nos planteamos para el futuro.

¿Cómo son los niños con alta autoestima?

Los niños con una alta autoestima son niños seguros de sí mismos, que tienen confianza en sus capacidades, pueden reconocer sus errores y aceptarlos, saben que cuentan con apoyo, afecto y aceptación de sus padres. Son niños que se valoran a sí mismos y pueden darse cuenta si alguien quiere abusar de ellos, son niños que aprenden a defender sus derechos y puntos de vista.

¿Cuándo se forma la autoestima?

La autoestima se desarrolla desde la infancia, primero a través de la relación con los padres y madres y posteriormente con el grupo familiar y social. En la adolescencia se reafirma o revalora la autoestima y así en la edad adulta los éxitos y fracasos continúan repercutiendo en la manera de evaluarnos a nosotros mismos.

¿Cómo se forma la autoestima?

Desde la infancia, los adultos podemos nutrir la confianza y respeto de los niños hacia sí mismos, dependiendo de si los respetamos, les demostramos cariño de forma incondicional, los valoramos y los alentamos a tener confianza en sí mismos. Si no hacemos esto, estaremos afectando negativamente la posibilidad de que desarrollen su autoestima.

¿Es cierto que con rechazos sutiles, no agresivos, también se afecta negativamente la autoestima?

Sí. Para que una persona se sienta rechazada no necesita que la empujen para sacarla de un grupo, ni que le griten que no la quieren. Cosas tan simples como que la ignoren cuando habla (ver para otro lado cuando habla o hacer otra cosa mientras habla) que la comparen con otra: "¿por qué tu primo sí puede y tú no?"; que le hagan sentir que no es capaz: "nunca haces bien las cosas"; son suficientes para que su autoestima se vea afectada. Por ello es tan importante comunicar pensamientos y valoraciones positivos.

¿Qué podemos hacer como padres y madres para que nuestros hijos tengan una alta autoestima?

Las padres y madres jugamos un papel muy importante en el desarrollo de la autoestima. Una de las necesidades fundamentales de todas las personas es sentirnos aceptados, queridos y necesitados por otros. Para los niños y jóvenes es fundamental poder establecer vínculos con otras personas. Aceptarnos a nosotros mismos, nos ayuda a aceptar a las demás personas como son. Hacer esto con nuestros hijos favorece el desarrollo de una autoestima alta en ellos. Mostrándoles que los queremos y confiamos en lo que dicen y hacen les daremos a nuestros hijos seguridad en sí mismos.

¿Por qué algunos padres y madres que quieren y aceptan a sus hijos no favorecen su autoestima?

Los padres y madres que no favorecen el desarrollo de la autoestima de sus hijos generalmente son demasiado estrictos. En vez de elogiar los logros de nuestros hijos les exigimos cada vez más. Esta situación transmite al niño la idea de que lo que hace no está bien, y nunca logra dar gusto a su padre o a su madre ni a sí mismo, por lo que se siente frustrado y devaluado.

Por ejemplo:

Niño: Papá, te tengo una gran noticia, saqué el primer lugar en mi grupo.

Papá: Yo lo que quisiera es que fueras más obediente y que sacaras primer lugar pero no del grupo, sino de la escuela.

Niña: Quiero mucho a mi amiga Laura.

Mamá: Pues tú la quieres mucho, pero ya ves que no estudia. ¡Ay, qué amiguitas!

¿Cuáles son los errores más comunes en la educación de los hijos que impiden la formación de una alta autoestima?

A continuación mencionamos algunos errores que se pueden evitar:

a) Manejar al niño en función de premios y castigos. Cuando se maneja al niño con premios y castigos éste aprende que es valioso sólo cuando hace lo que las demás personas quieren y que para ganar un premio debe ser mejor que las demás personas. Al hacer esto, estamos haciendo que se valore en relación con la competencia con otras personas y no en relación a sus propios logros. Cuando no obtiene la meta final, aún habiéndose esforzado, sentirá que fracasó. Otro problema es que esta técnica lleva al niño a hacer las cosas para ganar el premio o por temor al castigo y no por el gusto o por responsabilidad propia. Esto lo llevará a hacer las cosas sólo por razones exteriores a él y no por su propia motivación.

b) Tener expectativas que no corresponden a la edad o a las características del niño. Comparar al niño con otras personas hace que nos formemos expectativas equivocadas, como por ejemplo, al saber que el hijo de una amiga nunca despierta por la noche, decidimos que nuestro hijo también debe hacerlo, nos provoca molestia que continúe despertándose. En estos casos no estamos tomando en consideración que cada persona es diferente y de lo maravilloso que así sea. ¿Se imaginan qué aburrido sería que todos fuéramos iguales? Otras veces lo que sucede, es que aspiramos a la perfección y, por lo tanto, el niño nunca o pocas veces logra satisfacer a los padres: "Ya te salió mejor ese dibujo, pero vi uno de tu compañerito que estaba perfectamente bien terminado". El niño seguramente se sentirá más satisfecho consigo mismo y más motivado a hacer esfuerzo si se le dijera: "Cada vez dibujas mejor, me encanta ese dibujo".

c) Resaltar los errores y no los logros. Por lo general, tendemos a hablar de los problemas con los niños, de lo difícil que es educarlos y de los errores que comenten, en vez de hablar de las satisfacciones que nos dan y de sus logros. Muchas veces, esto mismo es lo que transmitimos al niño. Por ejemplo, nos fijamos en el juguete que le faltó guardar en vez de felicitarlo por todos los que sí guardó; o resaltamos la materia en la que obtuvo baja calificación en lugar de elogiar el éxito en las otras actividades escolares. De esta manera "olvidamos" reconocer los logros y le damos más atención y más valor a los fracasos.

¿Cómo se puede identificar qué tipo de autoconcepto y autoestima tienen nuestros hijos?

Conocer qué piensan nuestros hijos respecto a su familia, su escuela, sus amigos, etc., incluye conocer qué piensa respecto a sí mismo. La manera de saberlo es comunicándonos con él y permitiendo que valore sus actividades y logros antes de decidir como adultos si nos parece bonito, feo, difícil o fácil.

Las siguientes preguntas nos pueden ayudar a conocer qué piensan los niños de ellos mismos:
¿Cómo crees que te ves con esa ropa?
¿Quién piensas que ganaría la carrera?, ¿en qué lugar crees que podrías llegar?
¿Por qué crees que a "fulanito" le gusta ser tu amigo?
¿Por qué piensas que "perenganito" no quiere jugar contigo?
¿Adivina qué es lo me gusta de ti?
¿Cómo crees que vas a ser de grande?
¿Cuáles son las cosas que más se te facilita hacer?
¿Qué es lo que más se te dificulta hacer?

¿Para que sirve conocer el autoconcepto y la autoestima de nuestros hijos?

Al saber lo que piensan de sí mismo, los podemos ayudar si les mostramos aprecio y reconocimiento por las actividades en que sobresalen y los apoyamos en las que se sienten inseguros o poco aceptados. Lo podemos hacer si les enseñamos nuevas habilidades o les mostramos las que ya poseen. Por ejemplo: Mariana piensa que sus dibujos son feos. La ayudaríamos si le enseñamos sus dibujos anteriores y le mostramos con agrado cómo ha mejorado. Otra forma puede ser ayudarle a dibujar paso a paso lo que desea, para que aprenda nuevas formas de resolver el problema. En cualquier caso es recomendable reconocer abiertamente y de diferente manera su esfuerzo y hablarle positivamente acerca de sus habilidades en otras áreas. Todos sobresalimos en algo, no es válido decir que alguien no sobresale en nada. Búsquelo. Seguramente va a encontrar algo positivo en cada persona. Empiece por sus hijos. Dígaselos.

¿Qué se puede hacer para ayudar a los hijos a incrementar su autoestima cuando descubrimos que es baja?

Prestando atención al niño cuando lo necesite. Los niños piden atención, tanto directamente diciendo cosas como "ven conmigo" o "acompáñame" como de manera indirecta a través del llanto, preguntas, quejas, etc. Se recomienda escucharlos y demostrarles que nos interesa lo que dicen, mirándolos a los ojos y en ocasiones repitiéndoles lo que entendimos para verificar qué quieren decir.

• Demostrando afecto con caricias, abrazos, frases estimulantes, como: "estás muy elegante", "me gustas mucho". Se sugiere hacerlo de manera espontánea y cuando sea real; los niños perciben fácilmente si el estímulo es sincero o no.
• Elogiando sus esfuerzos: "Limpiaste muy bien la mesa", "te quedó muy bonito ese cuadro", "estoy orgulloso de tus calificaciones".
• Reconociendo sus intentos de relacionarse con las demás personas: "Qué bueno que le prestaste tus carritos a Juan". Animándolo para que aprenda a reconocer sus cualidades por sí mismo.
• Hablándole sobre sus sentimientos; esto permite crear un ambiente de tranquilidad donde sea posible comunicarnos sin enojos. Ejemplo: "No me gusto lo que hiciste porque…".
• Dándole pequeñas sorpresas: Recaditos cariñosos, un dibujo, unas calcomanías, un cuento, una tarjeta de felicitación por ser como es.
• Compartiendo aficiones e intereses con él; "Ayer leí en el periódico algo que pienso que te interesa".
• Resaltando sus características especiales: "Eres muy bueno en trabajo manual", "siempre que me ayudas con el jardín las flores se ponen más bonitas".
• Aceptando sus ideas, animándolo para que las lleve a cabo aunque sean diferentes a las nuestras.
• Respetando la intimidad de su habitación y admirando sus pertenencias. "Te quedó increíble tu cuarto, que buena idea que lo acomodaras así".
• Permitiendo que cumpla con sus responsabilidades a su manera (siempre y cuando no haya peligro) para que así descubra por sí mismo sus cualidades y habilidades.
• Permitiendo que lleve a cabo su trabajo u obligaciones a su ritmo. Los niños trabajan más lentamente que los adultos y se fijan en cosas diferentes.
• Comprendiendo sus fracasos y apoyándolo cuando necesita ayuda. No es necesario ser el mejor o ganar siempre, ni es posible ser perfectos en todo. Por ejemplo: "Esta calificación en tu trabajo nos va a servir mucho porque aquí tenemos señalado con estos tachaditos lo que debemos repasar para el próximo examen. No te preocupes, yo te voy a ayudar".

Fuente: http://presencias.net/indpdm.html?http://presencias.net/educar/ht1027.html

AUTOESTIMA

Concepto de autoestima y su importancia

La autoestima es un sentimiento de valoración y aceptación de la propia manera de ser que se desarrolla desde la infancia, a partir de las experiencias del niño y de su interacción con los demás.
Rechazarse a sí mismo o partes de uno mismo produce un enorme dolor que nos daña emocionalmente. La forma en que uno se percibe y se valora a sí mismo puede cambiar, curándose así las antiguas heridas causadas por el auto rechazo. Este cambio no siempre es fácil. La autoestima no es un estado fijo o rígido, sino que cambia en relación a las experiencias y sentimientos.
La autoestima es esencial para la supervivencia emocional, sin cierta dosis de autoestima la vida puede resultar enormemente penosa, haciendo imposible la satisfacción de muchas necesidades básicas.
No podemos amar verdaderamente a los demás cuando no nos gustamos a nosotros mismos
e incluso nos odiamos. (Barksdale, 1991).
La adolescencia por ser un periodo de cambios dramáticos en todos los aspectos de la vida del individuo, se convierte en una etapa muy importante en el desarrollo de la autoestima; aunque no se debe de perder de vista, que el desarrollo de ésta comienza casi desde el nacimiento.
La autoestima es:
- Cuan afectuosos y amorosos nos sentimos realmente con nosotros mismos, en base a nuestro sentido individual de valía e importancia.
- Un sentimiento que comienza en la niñez y que es continuamente reforzado por los demás.
- La aceptación incondicional de nosotros mismos como innatamente valiosos e importantes, a pesar de errores , derrotas y fracasos.
- Un sentimiento que afecta nuestra percepción del ambiente, nuestras reacciones emocionales, nuestros estados de ánimo, nuestras actitudes y nuestras relaciones con los demás.
La autoestima NO es:
- Amor a uno mismo en un sentido egoísta; auto elogio y el alarde son síntomas de una baja autoestima porque si verdaderamente aceptáramos y apreciáramos nuestra valía e importancia individual, no tendríamos la necesidad de hacer alarde para impresionar a los demás con nuestras habilidades y posesiones.
- Un inventario intelectual de nuestros talentos y habilidades, a los ojos de los demás podemos ser personas importantes y de éxito y aún así tener una autoestima muy baja.
- No está basada en una evaluación intelectual de nuestro carácter, personalidad o logros; sino que es un sentimiento profundo y generalmente oculto, puesto que la mayoría de personas no están conscientes de cómo se sienten con respecto a ellas mismas.

Conceptualización y caracterización de la Autoestima.

La autoestima es una poderosa fuerza dentro de cada uno, comprende mucho más que ese sentido innato de auto valía, que es nuestro derecho al nacer; es la experiencia de ser aptos para la vida y para las necesidades de esta. Consiste en :
1. el aprecio y valoración que tenemos las personas de si, es verse uno mismo con características positivas.
2. la confianza en nuestra capacidad de pensar y afrontar los desafíos que la vida nos presenta.
3. el derecho a ser felices, de ser dignos y a gozar de los frutos de nuestros esfuerzos.
" auto"= por si mismo, lo propio y "estima"= consideración de aprecio. " todas nuestras acciones están encaminadas a sentirnos bien nosotros mismos".

Condiciones básicas de la autoestima.

La autoestima se alcanza por medio de :
1. El desarrollo del sentido de pertenencia.
Basadas en familia. consiste: la persona integra un determinado grupo social . Dependiendo que tipo de familia tengamos así vamos a desarrollar la pertenencia
2. El desarrollo del sentido de singularidad.
Cada persona es única, tiene sus propias normas de vida y sentimientos por lo que es necesario que cada uno de nosotros descubramos y apreciemos lo que valemos, de esa manera valoraremos a los otros.
3.El desarrollo del sentido del poder.
Todas las personas desean alcanzar ciertas metas en la vida, estas se alcanzan de acuerdo al potencial que hay en cada uno de nosotros y el esfuerzo invertido.
4.El desarrollo de modelos.
Quizá en ningún momento de la vida es tan importante para el niño tener puntos de referencia modelos o ejemplos a quien imitar como es la etapa de la adolescencia .Estos modelos proporcionan patrones de conducta al joven que introyecta en su vida, los cuales le ayudan a formar su propia escala de valores, objetivos e ideales necesarios en el proceso de consolidar su identidad .

Consecuencias de una autoestima negativa.

Resultado una persona que no se ama así mismo; se experimentará insegura, incapaz y conflictiva. Al no sentirse satisfecha consigo misma, se inclinará siempre por el derrotismo y negativismo en todo lo que emprenda, esto significa que las potencialidades con las que nace pueden incrementarse. Si fomentamos la mediocricidad, fracaso y la dependencia, tendremos adultos con sentimientos de inferioridad, baja resistencia a la frustración, incapaces y poco exitosos. (la autoestimación comprende dos procesos sociopsicologícos distintos: la autovaloración y autoevaluación)

Sexismo y autoestima.

Sexismo: juzgar el propio sexo como superior. El sexismo puede perjudicar gravemente la autoestima de las niñas.

Una poderosa necesidad humana

La autoestima es una necesidad muy importante para el ser humano; es básica y efectúa una contribución esencial al proceso de la vida; es indispensable para el desarrollo normal y sano, tiene valor de supervivencia.
El no tener una autoestima impide nuestro crecimiento psicológico, cuando se posee actúa como el sistema inmunológico de la conciencia, dándole resistencia, fortaleza y capacidad de regeneración. Cuando es baja, disminuye nuestra resistencia frente a las adversidades de la vida.

Autoeficacia y Autodignidad.

La autoestima tiene dos aspectos interrelacionados :
1. Un sentido de eficacia (autoeficacia)
2. Un sentido de mérito personal (autodignidad)
Autoeficacia: confiar en el funcionamiento de mi mente, capacidad de pensar, en los procesos por los cuales juzgo, elijo, decido, confianza capacidad de comprender los hechos de la realidad que entran en la esfera de mis intereses y necesidades, confianza conocedora en sí mismo.
Autodignidad: seguridad de mi valor; una actitud afirmativa hacía mi derecho de vivir y =D.
Autoeficacia y Autodignidad son los pilares duales de la autoestima. La falta de alguno de ellos afecta enormemente; representan la esencia del autoestima.

Desarrollo del autoestima.

1.Influencia de los padres
En los primeros años el estilo de crianza de los padres determina la formación inicial de la autoestima, de tal forma que, dependiendo de cómo los padres se relacionen con el niño así se irán desarrollando una alta o una baja autoestima. Los padres que aceptan a sus hijos, valoran, tienen confianza en él y en sus capacidades, tienen expectativas apropiadas, disciplinan con reglas razonables y justas, y le expresan Amor y respeto fomentarán en su hijo una autoestima positiva; por el contrario, los padres que no valoran a sus hijos, que no confían en ellos, piensan que no pueden hacer las cosas bien y por consiguiente, los padres las hacen por ellos, que disciplinan utilizando la fuerza y que no les expresan Amor y respeto, fomentarán en sus hijos una autoestima negativa
Además, los padres funcionan como modelos para el niño, son el espejo que le muestra a ese nuevo ser quién es.
Los niños y niñas constantemente están aprendiendo de sus padres, por lo que también aprenderán a valorarse o a rechazarse. Por lo tanto, una de las mejores maneras de adquirir una buena autoestima es tener padres con buena autoestima ya que sirven como ejemplos de autoaceptación y autores. A medida que niños crecen se encuentran con otros modelos cuidadores, maestros, amigos, etc. que también ejercen influencia en su autovaloración. Aunque, los modelos o espejos que ejercen mayor influencia son los padres.
La autoestima no es rígida ni fija, sino que cambia a medida que vamos creciendo pues se ve influenciada por dos aspectos:
Las circunstancias o actividades que realizamos. Algunas circunstancias fortalecen nuestra autoestima, mientras que otras la dañan.
Las ideas o pensamientos que tenemos acerca de los hechos, esto es muy importante porque en muchas ocasiones no podemos cambiar los hechos pero si podemos controlar nuestra forma de interpretarlos, y esta interpretación daña o fortalece nuestra autoestima.

2.Influencia de los compañeros simultáneos.
Dependiendo de lo que los compañero piensen del niño así será la auto imagen y la autoestima que se tenga de sí mismo ya que se compara con sus compañeros .
Durante los años escolares el niño aprende a evaluar cada vez con más precisión sus capacidades, de ahí la importancia de la infancia en la vida de las personas en las que son como esponjas que lo absorben todo.

3.Influencia de la sociedad.
La autoestima se aprende y se forma 1º en la familia, nos enseña lo que somos, lo que piensan mis compañeros de mí, será el complemento de la autoestima que me formaron en mi familia, pero a medida que el niño crece, los grupos a los que pertenece se agrandan; lo que le permita desarrollar el conocimiento social; en donde puede formarse un a imagen más exacta y compleja de las característica físicas intelectuales y personales de la demás gente y también de las de el mismo
Por lo tanto, la sociedad moldea nuestra capacidad de darnos el aprecio, el valor que merecemos; por eso es importante recibir y vivir en una sociedad gratificante y reforzante ante nuestras necesidades.

¿ Cómo son las personas con Alta Autoestima?

1. Se sienten bien consigo mismas.
2. Saben que cosas pueden hacer bien y que pueden mejorar
3. Expresan su opinión y no temen hablar.
4. Identifican y expresan sus emociones.
5. Comparten.
6. Participan en las actividades que se desarrollan en su centro de estudio o trabajo.
7. Se valen por sí mismas en las situaciones de la vida, la que implica dar y pedir apoyo.
8. Gustan de retos y no les temen
9. Consideran a los otros, sentido de ayuda y están dispuestas a colaborar con los demás.
10. Son creativos y originales, inventan cosas, se interesan por realizar tareas desconocidas, aprenden actividades nuevas.
11. Luchan por alcanzar lo que quieren.
12. Disfrutan las cosas divertidas de la vida, tanto de la propia como de la de los demás.

¿ Cómo son las personas con Baja Autoestima ?

1. Piensan que no pueden, que no saben nada. No valoran sus talentos.
2. Son indecisas ya que tienen miedo exagerado a equivocarse.
3. Le tienen miedo a lo nuevo y evitan los riesgos
4. Son muy ansiosas y nerviosas, lo que les lleva a evadir situaciones que le dan angustia
y temor. Son pasivas.
5. Son aisladas y casi no tienen amigos, y no comparten.
6. Evitan participar en las actividades que se realizan en su centro de estudio o en su trabajo.
7. Temen hablar.
8. Dependen de otros para hacer sus tareas o realizar cualquier actividad.
9. Se dan por vencidas antes de realizar cualquier actividad
10. Debido a que se sienten que no tienen valor, no aceptan críticas.
11. No están satisfechas consigo mismas, piensan que no hacen nada bien.
12. No conocen sus emociones por lo que no pueden expresarlas.

¿ POR QUÉ ES IMPORTANTE FOMENTAR UNA ALTA AUTOESTIMA EN LOS NIÑOS Y LOS JÓVENES ?

Porque ayuda al aprendizaje: permite aprender con mayor facilidad y que lo haga con confianza y entusiasmo.
Porque ayuda a superar las dificultades personales: los fracasos y las dificultades personales no serán experiencias que detengan el desarrollo y la formación de los niños y los jóvenes.
Porque fundamenta la responsabilidad: los que se valoran positivamente se comprometen con mayor facilidad y desarrollan un sentido amplio de responsabilidad en las actividades que realizan.
Porque apoya la creatividad: la alta autoestima ayuda a ser más inventivo, a dar ideas originales y ser más creativo en todo lo que hace.
Porque determina la autonomía personal: el niño con autoestima alta es independiente en elegir metas, en decidir qué conducta y qué actividad realizar.
Porque permite relaciones sociales saludables: los niños que se aceptan y estiman están más inclinados a tratar a los demás con respeto, buenos deseos y justicia.
Porque asegura planes para el futuro de la persona: cuando el niño se autovalora crecen sus expectativas por un mejor desempeño, aspirando a metas superiores, las cuales busca de acuerdo a su capacidad.