Participación, Educación y Desarrollo.

Descentralización, Participación y Educación: reflexiones acerca de su relación en la aplicación de modelos de gestión educativa estratégica[1].

Francisco J. Cabellos M.

Introducción.

El trabajo presenta un panorama general del rol de la descentralización en la nueva gestión del estado. Considera su definición, los elementos contextuales que han facilitado su revalidación en ámbito de la gestión pública y las prescripciones de referencia territorial local y participación ciudadana que impone. En asociación a lo anterior, se ofrece como referencia operativa de la implementación de procesos de descentralización la aplicación de éstos en el ámbito de la educación[2] y su materialización en la aplicación de un instrumento específico y altamente significativo para la gestión de la reforma curricular que articula los nichos de participación local, denominado Proyecto Educativo Institucional (PEI). Finalmente, se realizan algunas observaciones orientadas a establecer el efecto de la descentralización en educación, materializada a través de instrumentos PEI, sobre la promoción de la participación local y, consecuentemente, la reducción de la marginalización y la pobreza.

La obligación de la descentralización y la necesidad de participación.

No cabe duda en cuanto a la posición central que ha conseguido la estrategia de Descentralización en los programas de modernización y fortalecimiento de la efectividad de la gestión del estado[3]. Esta posición no sólo obedece a una especie de moda en el mundo de la gestión pública sino que encuentra fuertes fundamentos en el mundo de los fenómenos económicos y, especialmente, en el de la información y la tecnología. En relación con lo anterior, Gonzáles (1996) señala que las empresas transnacionales han demostrado estar frente a una necesidad objetiva de descentralizarse, desconcentrarse y deslocalizarse, ya que con ello pueden gestionar con mayor eficacia grandes organizaciones que, además, necesitan ser altamente flexibles respectos de demandas cambiantes de sus productos. Esta condición resulta altamente probable gracias al auge de los sistemas de tratamiento de datos y análisis de información, así como de los sistemas de comunicación, cualidad que ha dado a McLuhan los antecedentes para plantear la existencia real de una “aldea global” y a Capra para hablar de la “sociedad holográfica” [4].

En el mundo de la sociedad civil, por otra parte, se ha hecho notar un proceso generalizado de pérdida de identificación o referencia respecto de grandes organizaciones sociales (nacionales) y una tendencia a constituir espacios de acción con poderes más próximos y con mayores márgenes de autonomía. “Los grandes movimientos o expresiones sociales de orgánica y cobertura nacionales perderían peso relativo en comparación a una diversidad de organizaciones más pequeñas. Una parte de esta reorganización de la sociedad civil se expresa en acciones, procesos o movimientos de carácter territorial local” (p.p.18). Luego de la caída de los “metarrelatos”, según términos de Lyotard, el ejercicio de la ciudadanía ha cobrado el carácter de una gestión contingente, en donde el enfrentamiento de los problemas de integración social se observan como problemas de oferta y consumo, y por tanto de consumidores[5]. Se desplazan las referencias desde el ámbito de lo valórico al plano de lo práctico o estratégico.

Establecido lo anterior, el estado se ha visto obligado a adecuarse a este fenómeno de presiones en nuevos espacios decisionales en los distintos niveles subnacionales. Por ello una revisión y modificación de su actual configuración constituye una labor apremiante. “El espacio nacional, en cuanto soporte y referencia de la acción estatal, cede importancia a las escalas regionales y locales, además de internacionales, como única manera de que el estado mantenga una interacción real y eficiente con los procesos sociales sobre los que busca influir” (p.p.19). Si a esto se agrega la crisis que generó para el modelo de bienestar el aumento progresivo de la cobertura y gasto público en salud, educación, vivienda, subsidios y otros[6] que los estados guiados por ese modelo implementaron en los 60/70, resulta como corolario el hecho que la sociedad ya no puede contar con el estado o que, al menos, hay que hacerlo en menor medida que en el pasado para asegurar, en este nuevo contexto, algunas condiciones básicas de acceso y consumo de servicios.

Este nuevo escenario determina un espacio de demanda en cuanto a la promoción y fortalecimiento de un papel nuevo y de largo horizonte para la población, que señala su imprescindible participación en la resolución de los déficit y aspiraciones sociales. Ella debe constituirse en un recurso de sí misma, a través de la actualización de todas las potencialidades que posee – como la capacidad organizativa y la de establecer lazos cooperativos – lo que debería combinarse con el acceso a competencias y saberes instrumentales. “En este contexto los sectores populares dejan de ser caracterizados como pasivos, dada su pobreza o marginalidad. Se resaltan, por el contrario, los valores de la iniciativa, de la creatividad, y de la solidaridad de sus prácticas. Se convierten en productores de prácticas y estrategias con implicaciones de largo plazo para la sociedad” (p.p.28). Puesto así, el espacio / residencia es valorizado como facilitador de experiencias colectivas de supervivencia y desarrollo, definiendo un nuevo eje de acciones para mejorar las condiciones y calidad de vida, constituyendo a lo local como recurso directo de supervivencia y como un factor eventual de desarrollo.

Desde la perspectiva a la que se enfrenta la nueva orientación de la gestión del estado se considera que la política y la acción social del futuro debe incorporar, como recurso o componente, la capacidad de acción y el saber contenido por la sociedad (Gonzales, 1996). Un modelo moderno y efectivo de gestión estatal debe considerar la obligación de desarrollar de una fuerte capacidad de involucrar a la sociedad en la gestión de los problemas que la aqueja. En otros términos, la efectividad de un nuevo modelo de gestión pública depende de articular espacios de participación y decisión, especialmente para aquellos grupos de que tienen limitaciones para el acceso y consumo de bienes públicos y de consumo privado[7].

En atención a cautelar las demandas del contexto antes señalado es que el estado ha proyectado una serie de transformaciones respecto de formas y lugares de decisión. Para ello ha incurrido en políticas que promueven procesos de dos tipos: Descentralización y Desconcentración.

De acuerdo a Martner (1993) los procesos descentralizadores consisten en la aplicación de una voluntad política en la que el órgano central renuncia a la totalidad o parte del monopolio de las distintas formas de poder que posee[8]. Por su parte, los procesos desconcentradores amplían la administración periférica tanto funcional como territorial. En otros términos, “la desconcentración de funciones públicas se entiende como la transferencia de atribuciones que la ley confiere a un órgano inferior, para resolver sobre ciertas materias o en cierto territorio, manteniendo la supeditación jerárquica a otro superior que podrá impartir criterios generales de política, pero no arrogarse la resolución de los asuntos confiados al inferior…el concepto de descentralización [por su parte] se refiere a la transferencia de las competencias desde el ente administrativo central a entes jurídicamente diferenciados de aquel, es decir, dotados de personalidad jurídica y patrimonio propio y que no le están jurídicamente subordinados, sino sometidos a su supervigilancia”. (p.p. 14-15).

Ambos tipos de procesos están siendo materializados en la implementación de políticas, planes y programas sectoriales, de entre los que los orientados al mejoramiento de la educación resultan altamente estratégicos. De hecho, se ha llegado a plantear que la calidad y efectividad de la futura acción político estatal estará fuertemente mediada por la capacidad de inserción en la economía global en, al menos, los campos de la Innovación Tecnológica[9], de la Calificación de los Recursos Humanos[10] y de la capacidad para acceder a un mercado en expansión y unificación progresiva; todas condiciones altamente dependiente de la fortaleza que en el dominio de la educación y la investigación un país puede desarrollar.

Como señala Martner, los factores convencionales de la producción pasan a ser menos importantes a medida que aumenta el peso del progreso tecnológico. Citando a Turrow da cuenta que en el pasado “…la ventaja comparativa fue una función de la posesión de recursos naturales…cada industria tenia su localización natural. Consideremos lo que en general se cree que serán las siete industrias básicas de las próximas décadas – microelectrónica, biotecnología, telecomunicaciones, robots y máquinas herramientas, y los ordenadores más el software. Todas son industrias que dependen de la capacidad cerebral. Todas podrán instalarse en cualquier lugar del planeta. Donde se instalen dependerá de quienes puedan organizar la capacidad cerebral para aprovecharlas” (p.p.19).

Procurar mayor eficacia en las políticas públicas obliga reorientaciones definitivas en sus contenidos relativos a áreas de investigación y desarrollo, educación y, más generalmente, inversión en competencias humanas. Es por esto que dentro de los sectores en los que se implementan políticas de descentralización por parte del estado chileno, el de mayor peso estratégico resulta el de la educación.

Algunas consideraciones sobre la descentralización en educación.

El modelo que orienta la reforma educativa se inspira en principios subyacentes a la experiencia de economías de desarrollo tardío (algunos países asiáticos), en las cuales conocimiento y tecnología conforman el eje de su crecimiento; en el modelo de reforma español, específicamente en su comprensión constructivista de los procesos de aprendizaje; y en la propuesta cepalina de “Educación y Conocimiento como eje de la Transformación Productiva con Equidad”.

Todas estas perspectivas entienden la reforma en el plano de la educación como un proceso de transformación de patrones de relaciones sociales, sistemas de valores y sistemas de representación del mundo, necesario para generar los cambios productivos que permitan una articulación adaptativa de la sociedad y economía nacional y subnacional al contexto global.

Para lograr estas transformaciones es necesario hacer modificaciones de infraestructura, equipos y, principalmente, modelos curriculares. En el ámbito de la educación existe un acuerdo casi unánime entre los psicólogos educacionales respecto de las consecuencias de una práctica pedagógica como la que tradicionalmente se ha utilizado en la educación formal, caracterizada por su condición abstracta (no contingente) y descontextualizada (a local)[11]. Aprendizajes memorísticos y poco significativos, atrofia de las habilidades sociales y la autoestima, merma de la iniciativa, la creatividad y la propositividad, son algunas de las características que se favorecen con una pedagogía basada en el principio de autoridad del profesor, en la concepción racionalista[12] del aprendizaje y en la comprensión objetivista[13] del conocimiento. Solo la superación de este tipo de prácticas, sordas a la prescripción de localidad que importa el nuevo orden global[14], generará el “salto” cualitativo que permita el avance del conocimiento, el desarrollo de tecnología y valor agregado en la producción y el aumento de la capacidad competitiva de la economía nacional en el escenario de la economía mundial[15].

Para ello es que se han implementado procesos de descentralización en el ámbito de la educación, sustentados en una estrategia que aborda desde lo curricular la obligatoriedad de lo local y de la participación de su comunidad. Con esto se pretende liberar las capacidades de acción e innovación de los actores locales, compensando las secuelas del modelo educativo denominado “tradicional”, y así incrementar las capacidades productivas agregadas a escala nacional.

La estrategia se ha materializado en la estructuración de un curriculum sobre la base de Objetivos Fundamentales (OF), transversales y verticales, y Contenidos Mínimos (CM)[16]. En términos operativos, implica que la ley, considerando la rigurosa atención a los OF y CM, permite que “…cada establecimiento educacional [pueda] decidir si prepara y propone sus planes y programas de estudio o pone en práctica aquellos que deberá elaborar el Ministerio de Educación, debiendo, en ambos casos, estructurar su curriculum de manera de darle debido cumplimiento a estos objetivos y contenidos” (Diario Oficial, 3 de Febrero de 1996, p.4). En otros términos, cada establecimiento o agrupación de ellos tendrá que decidir si aplicará los planes y programas que defina el Ministerio de Educación, si adaptará éstos a las necesidades y características de su proyecto educativo, o si elaborará planes y programas de estudio propios, en función de los requerimientos específicos de su comunidad escolar y el cumplimiento de los OF y CM. Con esto se pretende materializar el espíritu que subyace al sistema utilizado para el establecimiento de los OF y CM, en cuanto a facilitar la flexibilidad suficiente para permitir su aplicación mediante planes y programas que expresen los intereses de las respectivas comunidades educativas, y disponer procedimientos que permitan su aplicación a situaciones de excepción que puedan plantearse en el ámbito de la enseñanza.

En el nuevo marco, la definición de planes y programas de estudio significa poner en práctica un sistema interactivo de diseño curricular en el que participan tanto el estado como los establecimientos. Este procedimiento es consistente con las políticas educacionales en desarrollo, que se orientan a resolver los problemas de calidad de los aprendizajes y de igualdad de oportunidades, con la participación creadora de los propios agentes educativos (MINEDUC, 1998).

En el proceso de materialización del uso efectivo de los espacios de participación que la descentralización educacional (vía LOCE) promueve, ha adquirido un carácter emblemático, sino imagen de único sistema efectivo, el instrumento de gestión educacional denominado Proyecto Educativo Institucional (PEI). Este es el instrumento que recoge y materializa cualquier propuesta probable en términos curriculares y a partir del cual se espera conseguir mayor autonomía en las decisiones educativas y flexibilidad en su administración. Asimismo, se espera de él la capacidad para aumentar la participación de la comunidad educativa y mejorar las relaciones de la institución educacional con su entorno, manteniendo como horizonte el compromiso con logros de aprendizaje en los alumnos (MINEDUC, 1998).

En este PEI se organizan y estructuran las propuestas curriculares locales, sumando a ello el diseño y planificación operativa de la implementación de la propuesta curricular eventualmente generada. En este sentido, posee el carácter de un modelo de gestión estratégica que guía a la comunidad educativa en su desarrollo hacia la consecución de las metas y objetivos compartidos por ella. Debe explicitar en forma clara y precisa las finalidades y lineas de acción que permiten conseguir las metas establecida para la organización educativa (MINUDUC, 1998). “Este Proyecto Educativo Institucional es el que da coherencia a las distintas acciones y proyectos del colegio; el mismo que permite articularse con el PADEM[17] y que también se presenta para postular a financiamientos externos, o al Proyecto de Jornada Escolar Completa” (p.p.6).

El proyecto se expresa en la definición de aspectos en dos niveles:
- Principios Orientadores de la identidad de la comunidad educativa y Objetivos Estratégicos.
- Plan Operativo que materializa compromisos, establece metas, plazos, lineas de acción, formas de evaluación, etc.
Considera como principios rectores del proceso de su construcción los siguientes:
- Ser ampliamente participativo. El compromiso creativo de los docentes, más la participación de alumnos, padres y apoderados y otros actores relevantes de la institucionalidad comunitaria o comunal resulta un factor determinante del éxito del proyecto educativo.
- Ser reflexivo y evaluativo. En la búsqueda de permanentes mejoramientos, innovaciones y creaciones se requiere evaluar, reorientar y reflexionar sobre al apego a los valores y principios que guían el proyecto.

Fortalezas y debilidades del procedimiento[18].

De acuerdo al sentido de los procesos descentralizadores en la modernización de la gestión pública - esto es, por un lado, democratizar el estado, favoreciendo la participación no sólo en las acciones sino también en las decisiones de los niveles locales y, por otro, hacer más eficiente la gestión de resolución de problemas y satisfacción de las necesidades acercando a la población los servicios centralizados – resulta altamente consistente el procedimiento de estructuración de la participación social en la definición de PEIs con la prescripción de participación local y gestión situada. Tanto los principios de Participación como de Reflexión y Evaluación, sustentados en la triangulación de opiniones, cosmovisiones, necesidades y expectativas, presumen para el procedimiento de formulación y administración de PEIs una connatural propiedad para inducir participación.

No obstante lo anterior, y considerando la posibilidad de extender ampliamente las muestras de consistencia entre la propuesta de utilización de PEIs como instrumento de gestión educativa y la finalidad subyacente de facilitar la integración social y la superación de la pobreza mediante la facilitación del acceso a la participación, resulta curioso distinguir elementos que importan fracturas fundamentales, aparentemente inexistentes.

Se ha señalado el sistema de gestión que sustenta la implementación de la reforma educativa en términos de los vectores Descentralización y Desconcentración, es decir, la articulación técnica y programática desconcentrada y la implementación operativo - administrativa descentralizada. Lo anterior se expresa en las definiciones técnicas básicas en cuanto a prácticas pedagógicas, objetivos y modelo curricular que realiza el ministerio de educación[19], y en la implementación descentralizada[20] (local) de la de las directrices centrales, operacionalizada en actividades particulares de cada comunidad educativa, desvinculadas unas con otra en el contexto de la comuna.

La racionalidad que combina la aplicación de criterios de descentralización y desconcentración a la operatoria de la reforma curricular vía PEI, descrita como hasta ahora no resulta sospechosa, no obstante ello, y desde una perspectiva de cambio en la gestión, se evidencian obstrucciones importantes a la efectiva articulación de currículos locales, catalizadores de procesos de participación. Esta constatación se materializa cuando se propone la inversión de la lógica de funciones asignadas en forma descentralizada y desconcentrada. En este sentido, la función de coordinación técnica y definición de modelos de desarrollo educativo asumido por el ministerio y la función de operativización administrativa asumida por la educación municipal deben ser invertidas, de tal forma que la función de definición técnica de los modelos de desarrollo educativo constituya una responsabilidad local y la función de gestión operativa, y las acciones administrativas para asistir procesos de cambio educativo, una responsabilidad central.

Específicamente, se propone, como primera orientación para el fortalecimiento de la participación en la formulación de los PEIs, asignar a los entes desconcentrados del ministerio la función de fijar parámetros de calidad y eficiencia en la gestión y administración de los sistemas institucionales de educación; sobre la base de los cuales se determinarán asignaciones especiales de recursos, sometidas a sistemas rigurosos de evaluación de la rentabilidad social de dichas inversiones. Será el nivel central y sus derivaciones los encargados de velar por la gestión eficiente y la oferta de un “producto” educativo de calidad[21].

Como segunda orientación, se indica asignar a los entes locales las atribuciones de definir las prescripciones técnicas de la implementación de los modelos de gestión señalados por el ministerio, es decir, situar la responsabilidad de la opción metodológica, los objetivos y las finalidades programáticas en cada comunidad educativa[22].

Lo que se plantea resulta consistente en el contexto de los propósitos de las políticas desconcentradoras y descentralizadoras, aun cuando parezca contradictorio con la forma en que estas políticas son implementadas. Para las primeras, se señala el logro de eficiencia administrativa mediante la vinculación del poder central con las necesidades locales vía agentes desconcentrados, criterio que claramente pertenece al ámbito de la gestión y la administración de los procesos de desarrollo educativo; la segunda, señala el logro de equidad en la participación y oportunidad de decidir, cuestión que en el ámbito educacional tiene que ver con la forma en que se estructura la dinámica social en el centro educativo mientras se promueve el desarrollo de conocimiento o, en otros términos, con cuestiones de carácter técnico.

En el contexto señalado, no corresponde al nivel central la definición de las condiciones que promuevan la equidad en el ámbito educativo, ya que ese constituye un ejercicio técnico que, desde la opción metodológica asumida por la reforma, solo es efectivo en el plano de lo local[23]. Asimismo, cuando se señala para las políticas de desconcentración la búsqueda de eficiencia en la gestión del estado, se asigna a todo ente desconcentrado la misión de optimizar la gestión, sobre la base de asegurar el conocimiento de las necesidades y la oferta de soluciones pertinentes (efectivas), cuestión que no tiene que ver con condiciones locales sino que con derechos de todos los ciudadanos del territorio nacional.

Operativamente, al nivel central debiera corresponder la asignación del financiamiento de las unidades educativas autorizadas a funcionar, el que se nutriría de múltiples fondos de asignación extraordinaria mediante ranking de rendimiento institucional, sub institucional o personal, construído sobre la base de criterios de gestión.

Todos los centros educativos autorizados para funcionar contarían con financiamiento básico, pero el aumento de su capacidad competitiva y de su calidad dependerá de la eficiencia en la presentación de iniciativas y de evaluaciones periódicas de gestión. La administración de estos procedimientos correspondería al nivel central – desconcentrado.

Los aspectos de carácter técnico serán de responsabilidad de cada centro educativo, no obstante lo cual estos aspectos condicionarán la magnitud del financiamiento extraordinario que podra asignar el nivel central, más allá del financiamiento básico. Este financiamiento extraordinario debe ser “meta racionalizado”, es decir, no debe ser definido desde el mismo plano técnico, sino que debe ser decidido sobre la base de criterios de gestión[24]. En otros términos, la asignación de recursos extraordinarios se determinará sólo por el estado de indicadores de gestión, quedando a plena potestad local definir los modelos curriculares, planes y programas educativos.

La propuesta anterior señala una condición de base que importa un factor de contexto que atenta contra la probabilidad de inducir participación y efectiva localización curricular por parte del PEI. Si a lo anterior se agrega el hecho que el enfoque estratégico que sustenta la metodología de los PEIs requiere de criterios modernos de gestión y competencias ejecutivas y altamente adaptativas e innovadoras en quienes los coordinen, aparece otro obstáculo, a lo menos estratégico. De hecho, en el ámbito de la gestión pública, una tradición que no opera sobre la base de rendimiento y desempeño[25] provoca una acentuada resistencia docente al cambio ya que en este contexto no se hace necesario, constituyéndose, inclusive, en amenaza y fuente de estrés. Este estilo de gestión - sumado a una cultura organizacional chilena caracterizada, según Rodríguez[26], por relaciones personales, paternalistas, competitivas e individualistas entre pares, en las cuales las responsabilidades se difunden y las jerarquías se rigidizan, originando amplios espacios para el desarrollo de relaciones informales - configura un obstáculo significativo al pensar la viabilidad de la reforma curricular en términos de operatividad de la participación local vía PEI..

En síntesis, el problema viabilidad de la participación local/refroma curricular/PEI se deriva, por un lado, de la aplicación descontextualizada de modificaciones de espacios, tiempos e implementación educacional asociada a criterios centralistas y a un ejercicio desconcentrado de las atribuciones involucradas en la implementación de las modificaciones que la reforma implica[27]; y por otro, de una gestión pública descentralizada ineficiente, que no opera sobre la base de criterios y procedimientos claros para la operacionalización de las políticas diseñadas en acciones asignadas a cada nivel y elemento del aparato público local[28].

Las consecuencias de la mantención de la situación descrita, en tanto, se ordenan dentro de tres áreas. En la primera, de carácter sociocultural - al no existir grados suficientes de participación y perpetuarse el modelo curricular tradicional (no local) que, como antes ya se ha señalado, demuestra ser inefectivo para el desarrollo de la iniciativa, la creatividad, la autonomía, la responsabilidad, la asociatividad, etc. en los individuos y los grupos - se ubica la reproducción de relaciones sociales jerárquicas, rígidas, autoritarias, conflictivas, resistentes al cambio y al desarrollo.

En la segunda, de carácter intelectual, se ubica la generación de alumnos acríticos, pasivos cognitivamente, reproductores/repetidores de información, incapaces de generar conocimiento, carentes de iniciativa y propositividad; características que perfilaran un patrón de fracaso escolar significativo asociado a bajo rendimiento escolar y a problemas de adaptación derivados de la perpetuación del sistema pedagógico tradicional[29].

En la tercera, de carácter organizacional, se encuentra el conflicto relativo al vinculo unidad educativa / comunidad. En este sentido, la escasa implementación de espacios de participación perpetúa el aislamiento tradicional de la unidad educativa con respecto a la comunidad por dos medios: 1) Reducido grado de adaptación y contextualización de los currículos, reduciéndose también el grado de pertinencia de éstos, con lo que se provoca que los conocimientos adquiridos se aprecien de poca utilidad por el alumno, su familia e, inclusive, su comunidad[30]. 2) Inexistencia de vínculo y colaboración con la comunidad en las labores formativas de niños y jóvenes, situación que ha determinado una demanda creciente de responsabilización de la escuela sobre aspectos que exceden el ámbito exclusivamente pedagógico. La consecuencia, recarga progresiva de trabajo para los docentes.

El último aspecto a señalar, sumado a las experiencias de fracaso escolar producidas por las consecuencias de un curriculum tradicional – algunas de ellas contenidas en las dos áreas antes descritas - configuran un escenario en donde los docentes se encuentran sometidos a una fuerte carga de estrés y frustración. Esta consecuencia potencia la capacidad obtaculizadora de iniciativas innovadoras que posee el modelo de gestión pública. En este sentido, la forma de funcionamiento descrita genera consecuencias que se encargan de reciclarla, relación que se evidencia cuando se observa que el perfil de los alumnos de un sistema de educación tradicional no corresponde con el de alumnos capaces de enfrentar las contingencias de la globalización de manera activa y no pasiva.


[1] Trabajo presentado en la cátedra “Estructura y Gestión del Desarrollo Local”, Maestría en Ciencias Sociales, Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
[2] Se ha elegido este ámbito pues representa el eje de lo que CEPAL ha denominado “Transformación Productiva con Equidad”, así como también uno de los sectores más desarrollados en las economías posinductriales.
[3] A modo de ejemplo local, en la ciudad de Temuco se ofrecen dos maestrías con especialización en Desarrollo Local (Universidad de la Frontera y Universidad Academia de Humanismo Cristiano), un diplomado en Gerencia Pública (PERCADE y Universidad Central), que se orienta a socializar en el uso de las metodologías implicadas en los procesos de modernización propuestos para el aparato estatal, y un diplomado en Desarrollo Local (Universidad Bolivariana) para fortalecer la gestión municipal y la promoción de organizaciones del tercer sector. Todos estos programas se han orientado a formar tanto a los propios trabajadores del sector público, como a los agentes privados y civiles que se articulan en torna a la gestión estatal, señalando tanto la orientación formativa como la demanda de competencias técnicas en los recursos humanos del sector público con un claro énfasis en el desarrollo de criterios y prácticas de descentralización.
[4] Con esto se constata la posibilidad de comunicación inmediata y, por tanto, de operar en cualquier lugar del mundo desde otro sin importar la distancia física. La representación holográfica a la que alude Capra establece el dominio virtual que esta adquiriendo el plano de las relaciones económicas y comunicativas. Estos dos elementos refuerzan, desde el plano de la filosofía social, la lectura de revitalización de las representaciones locales, identificándolas como la plataforma de operación en el proceso de mundialización en curso.
[5] Al respecto, la obra de García Canclini construye la representación de “cultura híbridas” a partir de analizar los procesos de integración económica desde la perspectiva del consumo.
[6] El estado se transformó en la figura de una maquinaria pesada y lenta, con un número excedido e ineficiente de burócratas centrales; con graves deficiencias en la gestión de los servicios públicos. Se asocia la idea de una planificación globalista, sin pertinencia para realidades más concretas y particulares; de una homogeneización excesiva de las políticas centralmente diseñadas; de falta de iniciativa en los niveles bajos e intermedios del aparato estatal, tanto de los que poseen grados relativos de descentralización como de aquellos que están adscritos a servicios de dependencia central.
[7] En este “paradigma” la participación constituye el medio de integración social y superación de la pobreza en tanto posibilita el acceso equitativo al consumo de un conjunto de bienes y servicios provistos por el estado, que, además de compensar necesidades básicas, habilitan para la participación autónoma futura en las ofertas del mercado global.
[8] Poder de reglamentación y delegación; poder de gestión; poder de control; poder de información.
[9] “En el mundo actual de poco sirve inventar un producto nuevo si el inventor no es el productor más barato de ese producto”
[10] Ella no solo deberá centrarse en la población de científicos y técnicos, sino que también deberá generalizarse en la fábrica, oficina, los servicios de apoyo, la distribución y los servicios de reparaciones. “De otro modo no será posible incorporar el uso de las nuevas tecnologías de la información (tecnologías de diseño y manufactura por computador, control estadístico de calidad, gestión de existencias justo a tiempo) en el proceso total de producción de bienes y servicios…” (Martner, 1993, p.p.16-17)
[11] Estas características se asocian al estilo de gestión estatal tipo “estado de bienestar” en donde la centralización de las desiciones y la planificación normativa definían las desiciones políticas y técnicas
[12] El aprendizaje se produce en forma racional, no es necesaria la práctica. Este “dogma” ha atentado en el pasado fuertemente contra una perspectiva de aprendizaje aplicado, más cercano a lo que implica un proceso de desarrollo de tecnología y know how.
[13] La realidad es objetiva, “universal”, común e igual a todas las personas. No se reconoce la posibilidad de “multiversalidad”. Este otro “dogma” reduce la tolerancia y reconocimiento a la diversidad, debilitando los vínculos de ayuda y colaboración como los potenciales sinérgicos de grupos humanos y comunidades altamente heterogéneas en la disposición de recursos, como los son las comunidades locales nacionales.
[14] “Piensa globalmente, actúa localmente” T. Levitt, Harvard Business School (en Martner, 1993).
[15] Respecto de esto resulta un referente significativo el documento ”Los desafíos de la Educación Chilena para frente al siglo XXI”, más bien conocido como el informe Bruner, realizado en 1994 por el comité técnico asesor del dialogo nacional sobre la modernización de la educación chilena, designado por el presidente de la república.
[16] Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.
[17] Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal.
[18] Contiene tanto las acciones como los criterios asociados a la implementación de PEIs como estrategia de descentralización.
[19] Cabe señalar la definición del modelo constructivista como referencia teórico - metodológica y la operacionalización de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos que plantea la reforma.
[20] Se recuerda que es el nivel municipal el que administra los establecimientos sobre los cuales se imponen los criterios ministeriales.
[21] Debe señalarse que la calidad de la educación, más que sus contenidos o las técnicas u orientaciones metodológicas utilizadas, constituye un derecho constitucional y por tanto posee el rango para se un elemento de administración central y, consecuentemente, desconcentrable.
[22] Aun cuando se prescribe el desarrollo de proyectos educativos en el plano local, al definirse sólo los objetivos fundamentales y contenidos mínimos del currículum por parte del nivel central, el marco de implementación, en sus elementos administrativos y de gestión, tanto como en sus parámetros técnicos, impone restricciones significativas al desarrollo de iniciativas educativas pertinentes y eficaces en el contexto del desarrollo integrado de los espacios locales al mundo global.
[23] La equidad en el contexto educacional se relaciona directamente con el grado de equilibrio en la distribución de los conocimientos en una comunidad. Desde la perspectiva conceptual de la reforma, los conocimientos corresponden a entidades constituidas a partir del procesamiento activo de información y su asimilación a esquemas cognitivos previos. El procesamiento activo considera el tratamiento práctico, utilitario, de una información en el contexto de unas necesidades y recursos existenciales, reales, a las que esa información y sus procesamiento son instrumentales. La asimilación se refiere a la significación de la información que se produce cuando ésta entra en contacto con el background de esquemas cognitivos previos.
Estas consideraciones dejan de manifiesto que tanto el conocimiento como la participación y distribución de conocimientos se realiza en el marco de lo local. En atención a ello resulta pertinente señalar que cualquier tratamiento técnico de la equidad en el ámbito educacional, aun cuando constituya un “bien público nacional”, debe resolverse localmente dado que conocimiento y participación se construyen en ese espacio.
[24] Algunos criterios desarrollados desde los modelos de calidad total son: Liderazgo de la dirección superior, Satisfacción de los clientes, Desarrollo de la organización y las personas, Gestión de la información para la calidad, Gestión de los procesos de producción, Preservación del medioambiente y aporte social, Planificación y sistematización, Resultados.
[25] Osborne, D. Y T. Gaebler (1994), en “La reinvensión del Gobierno”, Ed. Paidós, plantean la necesidad de modificar las características centrales de los estados tradicionales, es decir su pesada y centralizada burocracia, ya que si bien determinaron éxitos en momentos específicos de la historia económica, en la actualidad constituyen fuertes obstáculos para la adaptación de los países a los cambios que una sociedad en creciente globalización experimenta. Desde el mundo político sudamericano, lo señalado por Osborne y Gaebler, se grafica claramente en la crítica del ex diputado chileno Andrés Allamand (1997), quién en “Partidos Políticos y Gestión Estratégica”, ILPES, sostiene que “en cualquier Estado de América Latina las competencias de los órganos estatales están sobrepuestas, las responsabilidades son complejas, las atribuciones están en pugna, las “lagunas” (zonas respecto de las cuales nadie responde) abundan. Una redefinición de las tareas del estado es la oportunidad para [una] racionalización...[que] debiera, al menos, terminar con los márgenes absurdos de discrecionalidad con que no pocas veces están “armados” los funcionarios públicos, con un régimen laboral caracterizado por la “inamovilidad”...y avanzar hacia el profesionalismo en la administración del estado” (p. 69). En la misma dirección que Allamand, el senador uruguayo Danilo Astori (1997), también en “Partidos Políticos y Gestión Estratégica”, ILPES, plantea para el estado la necesidad de “...transformaciones en su estructura organizativa, así como de los procedimientos que sobre esa base desarrolla cotidianamente para ejercer sus funciones de conducción” (p. 168). Continua diciendo: “La modernización de los métodos y procedimientos de trabajo es un ingrediente importante en este proceso transformador, favorecida por el enorme progreso tecnológico en la Administración, la Informática y la Ingeniería de Sistemas. La incorporación de este progreso ha sido más rápida en el sector privado; se trata de acelerar el ritmo de esta incorporación en el ámbito de la Administración Pública, aprovechando la ventaja adicional de que se trata de métodos y procedimientos ya probados” (p. 169).
[26] Darío Rodríguez (1991). Gestión Organizacional. Elementos para su estudio. Pontificia Universidad Católica de Chile. P146.
[27] Se indican las intenciones de reforma educacional desde el ministerio en Santiago, con carácter nacional, las que son aplicadas en cada localidad, de acuerdo más al criterio ministerial (central) que a criterios pertinentes a la localidad en que opera la reforma.
[28] En el nivel municipal, encargado de la administración operativa de la reforma, el tipo de gestión señalada hace que las prioridades ministeriales no se materialicen produciéndose una discontinuidad entre las acciones desconcentradas y las descentralizadas.
[29] Cabellos, F. y Luna, P (1995): Metodología Pedagógica Tradicional v/s Metodología Pedagógica Participativa. Comparación de sus efectos sobre la Autoestima, el Desarrollo Moral y el Aprendizaje de Contenidos. Tesis para Optar al título de Psicólogo al grado académico de Licenciado en Psicología. Escuela de Psicología, Universidad de Temuco. Se reconoce que la reproducción de relaciones sociales jerárquicas y rígidas producen en los alumnos inseguridad y reduce la autovaloración.
[30] El refuerzo continuo de los aprendizajes no ocurre, al contrario, se hace absolutamente prescindible para quienes participan de dichos procesos, lo que constituye un núcleo de conflicto entre unidad educativa y comunidad.